Almeida (1992) generaliza a escola enquanto ambiente que ainda se situa basicamente na simples transmissão de informações. Quase nenhuma atenção é dada ao ensino das competências na resolução de problemas, embora tenhamos vários estudos na área e boa parte dos professores reconheça a importância de se desenvolver nos alunos a compreensão e o raciocínio, valorizando o transformar e o pensar. Boruchovitch (1999), contudo, acredita em
uma escassez de pesquisas investigativas relativas especialmente ao impacto das estratégias de aprendizagem no desempenho escolar, no Brasil, mesmo confirmando que há resultados positivos de alguns estudos já realizados, mas com a necessidade de pesquisas mais sistemáticas nessa área com amostras brasileiras de alunos e professores.
Com as pesquisas relativas ao uso das estratégias situadas basicamente em amostras de alunos de universidades e do segundo grau de outros países como em Kopp (1982); Weinstein & Mayer (1985); Zimmerman & Martinez-Pons (1986); Hattie, Biggs & Purdue (1996); Martin & Marchesi (1996); Zimmerman, Bonner & Kovach (1996); Brown (1997), a literatura brasileira carece de mais atenção nessa área. Em estudo de Jalles (1997), encontramos alunos em idade pré-escolar que receberam um treinamento em estratégias de aprendizagem que envolvia uma tarefa de raciocínio espacial. Aqueles que participaram do experimento apresentaram um percentual de erros menor do que os alunos do grupo de controle. Molina (1983; 1984) apresenta o treinamento de habilidades com uso específico para a tarefa de leitura, realizado com alunos de quinta a oitava série do ensino fundamental, constatando uma melhora significativa no desempenho desses alunos que participaram do treinamento.
Lopes (1997) realizou estudo também associado à leitura e voltado para o desenvolvimento de estratégias metacognitivas com alunos de quinta série do ensino fundamental. Além dos resultados apontarem para a melhoria da capacidade de leitura dos participantes com o decorrer da intervenção realizada, chama-nos a atenção para a importância de estudos com o desenvolvimento dessas habilidades adequadas às condições normais de sala de aula, dividindo o espaço com o trabalho formativo.
Visando entender o que alunos fazem para estudar e aprender, Boruchovitch (1995; 1998a; 1998b; 1999) observou o uso espontâneo de estratégias de aprendizagem com alunos dos anos iniciais e finais do ensino fundamental em uma escola pública de Campinas/SP. Os primeiros resultados revelaram que as estratégias mencionadas pelos alunos, embora por vezes inapropriadas ou pouco diversificadas dada à situação de aprendizagem, mostraram-se semelhantes às encontradas na literatura. Essa observação espontânea também está presente em nossa pesquisa por parte dos nossos participantes, quando da definição de estratégias de aprendizagem utilizadas na resolução das tarefas do caderno de ILR.
Cestaro (2003) apresenta pesquisa centrada na utilização de estratégias metacognitivas de leitura em aula de francês para alunos universitários, com ênfase à conscientização sobre mecanismos de aprendizagem que são fundamentais para o desenvolvimento da autonomia. Nela, verificou-se que os caminhos comumente percorridos pelos participantes na busca do
significado foram a leitura iconográfica do texto, a observação de palavras conhecidas, semelhanças entre o francês e o português e a presença da ancoragem no conhecimento de outras línguas.
Quanto ao conhecimento de outras línguas, Carreira (1996) analisa algumas estratégias que dão sentido a um texto narrativo em português, por aprendizes falantes de uma língua românica (francês), concluindo que aqueles que têm conhecimento apenas em uma língua parecem seguir uma leitura mais dedutiva, enquanto participantes que conhecem ao menos uma segunda língua românica apegam-se a outros elementos como o contexto, fazendo comparações, decomposição morfológica, aproximação fônica ou gráfica ou aproximação de formas verbais.
Outro componente importante a ser considerado como estratégia de ensino e aprendizagem é o aspecto emocional. Bons estudos sobre a relação entre afetividade e cognição, como em Souza (1997), demonstram que é recorrente a professores, principalmente nos anos iniciais da educação escolar, apresentarem uma tendência a considerar que os alunos em fase de alfabetização têm dificuldades de aprendizagem, mostrando descrença pré- diagnóstica de possível incapacidade das crianças para o ato de aprender e, mais além, responsabilizando-as por suas dificuldades. Collares (1995) chama a atenção para a problemática de que se a aprendizagem não se efetiva, o aluno é considerado o culpado (e interioriza essa culpa), é o único responsável pelo que não aprendeu (o que promove o medo e a ansiedade), e nele se busca as causas do insucesso (ocasionando o fenômeno de interiorização da sensação de incapacidade).
Ryan (1976) verificou que a busca em localizar o fracasso no aluno pode estigmatizar estudantes sadios, e afetar o autoentendimento e a autoestima desses aprendizes, perpetuando essa situação. Estudo de Boruchovitch (1993) leva em conta as variáveis psicológicas e cognitivas enquanto instrução eficiente para se ensinar aos alunos, afetando positivamente o processo de aprendizagem. Essa estratégia pode evitar no aluno o acúmulo de fracassos escolares, para que esse não se distancie do seu processo particular de aprender.
Em estudo de Piaget (2001), a aproximação e o despertar do aluno para os vínculos afetivos representam elemento primordial no processo de cognição. É preciso que a escola crie mecanismos para que a afetividade e aprendizagem caminhem juntas e se completem, o que corrobora para a obtenção de um resultado prazeroso. Sobre afetividade, Wallon (1978) aponta para o seu papel primordial na constituição da própria inteligência e o seu funcionamento, o que determina as necessidades e interesses dos indivíduos.
Em estudo sobre o desenvolvimento humano, Dantas (1992) discorre sobre o que chama de vias de escoamento das emoções num processo que perpassa pela linguagem oral, intencionalidade, representações que vão ampliando as maneiras de expressões, até que conquistas intelectuais vão sendo incorporadas à afetividade, dando-lhe, portanto, um caráter cognitivo.
Wallon (1978) e Vygotsky (1991) têm muitos pontos em comum quando tratam de pesquisas sobre a afetividade. Eles assumem o caráter social do desenvolvimento da inteligência e apresentam as manifestações emocionais, componente de caráter orgânico, passando a atuar no universo da simbologia, o que demonstra que o componente afetivo e o cognitivo estão interrelacionados, promovendo o desenvolvimento de um indivíduo em sua totalidade.
Embora existam bons estudos sobre estratégias de aprendizagem e desempenho escolar, professores deveriam se deter com mais frequência ao ensino de quando e como os seus alunos podem usar técnicas específicas de aprendizagem por meio de modelagem de diversas estratégias.