Estudo de caso

Nas palavras de André, estudo de caso não é um método de pesquisa, mas o “exame aprofundado e sistemático de uma instância” (1984, p. 53), que tem como característica básica a ênfase no particular. Pressupõe a representação dessa instância por meio de uma linguagem simples, privilegiando “formas de representação que evoquem os processos de julgamento que as pessoas usualmente empregam para compreender a vida e as ações sociais que as cercam” (1984, p. 54), e a contextualização das informações e situações retratadas. Por isso, deve ser elaborado “de modo a permitir interpretações alternativas e generalizações naturalísticas” (1984, p. 54), cujas bases são estabelecidas na medida em que o leitor percebe a equivalência entre um caso particular e outros casos ou situações por ele vivenciadas, a partir de seu conhecimento tácito. “O estudo de caso supõe que o leitor vá usar esse conhecimento tácito para fazer as generalizações e para desenvolver novas ideias” (1984, p. 52).

Confirmando essa perspectiva, Lüdke e André sublinham que um estudo de caso busca compreender uma instância singular, tratando o objeto de estudo como único e nisso se diferencia de outros tipos de pesquisa, “estudo de caso é o estudo de um caso” (1986, p. 17), que se destaca “por se constituir numa unidade dentro de um sistema mais amplo” (1986, p. 17). Cada caso é tratado como tendo um valor intrínseco, o que torna inadequada a questão de

o caso ser ou não “típico”, isto é, empiricamente representativo de uma determinada categoria. Sua finalidade é “retratar uma unidade em ação” (1986, p. 22).

Priorizando o estudo de caso qualitativo ou “naturalístico”, as autoras apontam as características fundamentais do mesmo. Visam à descoberta – o pesquisador mantém-se atento a novos elementos que podem emergir durante o estudo e compor o quadro teórico inicial; enfatizam a interpretação em contexto – para uma apreensão mais completa do objeto, é preciso levar em conta o contexto no qual ele se situa, assim como as ações, percepções, comportamentos e interações dos sujeitos devem ser relacionados à situação em que ocorrem ou à problemática à qual se relacionam; buscam retratar a realidade de forma completa e profunda - enfatizando a complexidade de uma situação, evidenciando a multiplicidade de dimensões e a interrelação entre os componentes que a constituem.

Além dessas, estudos de caso usam uma variedade de fontes de informação – o pesquisador recorre a dados coletados em diferentes momentos, situações diversificadas e vários tipos de informantes; permitem generalizações naturalísticas - feita pelo leitor, a partir de seu conhecimento tácito, propiciadas pelo relato das experiências do pesquisador; procuram representar diferentes pontos de vista presentes em uma situação social - trazer para o estudo pontos de vista divergentes sobre o objeto estudado; usam uma linguagem acessível ao leitor na redação dos relatórios de pesquisa - adoção de um estilo que se aproxime da experiência pessoal do leitor.

Estabelecendo um paralelo entre os pressupostos de André (1984) e Lüdke e André (1986) e a pesquisa, considera-se que, no estudo de caso, para permitir a “generalização naturalística”, o aprofundamento, a imersão do pesquisador no contexto de coleta de dados, é fundamental. Esta pesquisa não prevê esse aprofundamento, não busca “retratar a realidade de forma completa e profunda”, tampouco seu delineamento metodológico, que busca apreender o objeto na perspectiva dos sujeitos a partir do uso de questionário e entrevista, o permitiria. Das características fundamentais de um estudo de caso apontadas pelas autoras, a variedade de fontes de informação, no caso, de informantes, é contemplada pela pesquisa.

Na busca por elementos que permitam compreender o estudo de caso e relacioná-lo a esta pesquisa, de modo a evidenciar a similaridade entre ambos, considera-se André (2008). A autora apresenta a visão de estudos de caso nas décadas de 1960 e 1970, época em que surgiu na Educação, em manuais de metodologia de pesquisa, como estudo descritivo de uma unidade (escola, professor, grupo de alunos, sala de aula etc.), com o papel de instrumento que permitia levantar informações para estudos futuros. Nesse período, o estudo de caso era concebido como fase preparatória para um trabalho posterior e mais completo de pesquisa.

Buscando conceituá-lo, André ressalta a diferença entre “estudos de um caso”, pontuais, que abordam porções reduzidas de uma realidade e se limitam a retratá-la superficialmente, nos quais “há pouca exploração dos dados em termos de suas relações com o contexto em que foram produzidos e dos significados a eles atribuídos pelos sujeitos envolvidos” (2008, p. 14) e “estudos de caso”.

Além desse aspecto, outro destacado pela autora é não confundi-lo com modelos pré- existentes de pesquisa, porque o conhecimento gerado por um estudo de caso tem valor em si mesmo, “estudo de caso não é um método específico de pesquisa, mas uma forma particular

de estudo” (2008, p. 16, grifo nosso). Nesse sentido, observa que um estudo não é definido pelas técnicas que adota, mas pelo conhecimento que gera.

Citando Merrian (1988), André (2008) considera que o conhecimento gerado por um estudo de caso é mais concreto (experiência); mais contextualizado (contexto); mais voltado para a interpretação do leitor; baseado em populações de referência determinadas pelo leitor (população que o leitor tem em mente, ao generalizar). Nessa perspectiva, quatro características seriam essenciais em um estudo de caso qualitativo: particularidade – foco em um fenômeno particular; descrição – descrição densa do objeto de estudo como produto final; heurística – compreensão do leitor sobre o fenômeno estudado; e indução – lógica indutiva.

Fundamentada em Stake (1995), André (2008) classifica os estudos de caso em: intrínseco – interesse num caso particular; instrumental – interesse numa questão que um caso particular contribuiu para elucidar; e coletivo – interesse em vários casos. Desses, destaca-se o instrumental, exemplificado pela autora com uma pesquisa sobre o processo de apropriação da reforma educacional no cotidiano escolar, na qual o foco não está na escola selecionada em si, mas nos insights que o estudo exaustivo de uma unidade pode trazer para o entendimento daquilo que se investiga.

Esta pesquisa parece encaixar-se na descrição de “estudo de caso instrumental”, no que diz respeito a realizar o estudo em uma unidade com vistas à compreensão de um objeto vinculado à mesma, dado que os cursos de Licenciatura em Matemática não são o foco, mas o local no qual se investiga a formação para o uso das TDIC, selecionado pela presença dessa formação nos projetos pedagógicos dos mesmos. Contudo, o “estudo exaustivo”, ao qual a autora se refere, parece ambicioso demais para aquele que os instrumentos metodológicos aqui adotados permitem alcançar.

Os estudos de caso também são classificados por André (2008) a partir de Stenhouse, em: etnográfico – voltado à compreensão dos atores do caso e à busca de explicações sobre padrões causais ou estruturais; avaliativo – visa ao fornecimento de informações que auxiliem

no julgamento do mérito ou do valor de políticas, programas ou instituições; educacional – busca compreender a ação educativa; e ação – busca contribuir para o desenvolvimento do caso, fornecendo informações para revisão ou aperfeiçoamento de uma ação.

Também Gil conceitua estudo de caso, definindo-o como um “delineamento de pesquisa”, de natureza holística. Por ser “adotado tanto por pesquisadores orientados pela perspectiva positivista, quanto interpretativista e dialética” (2009, p. 33), é visto como “transparadigmático” ou “interparadigmático”. Sua classificação pode ser feita a partir de três critérios: objetivos, enfoque disciplinar e quantidade de casos.

Do ponto de vista dos objetivos, um estudo de caso pode ser exploratório, descritivo, explicativo ou avaliativo. O estudo de caso exploratório é usado para ampliar o conhecimento acerca de fenômenos pouco conhecidos e subsidiar pesquisas futuras, enquanto o descritivo procura descrever o fenômeno pesquisado sob diversas formas e variados pontos de vista. Por sua vez, o estudo de caso explicativo busca identificar fatores que influenciam o fenômeno e construir teorias que possam explicá-lo em um determinado contexto, ao passo que o

avaliativo envolve descrição, explicação e julgamento. De acordo com o autor, a maioria dos estudos de caso se encaixa nos estudos de caso descritivos.

Do ponto de vista do enfoque disciplinar, o estudo de caso pode ser etnográfico, histórico, psicológico ou sociológico. O estudo do tipo etnográfico confere ênfase à cultura de grupos e organizações. O histórico, por sua vez, estuda a evolução de grupos, organizações e comunidades ao longo do tempo ou analisa o contexto histórico em que se manifesta um fenômeno. Enquanto o psicológico enfatiza o indivíduo, o sociológico põe o foco nos processos e instituições sociais.

Do ponto de vista da quantidade de casos, um estudo de caso pode ser único ou múltiplo. O estudo de caso único refere-se a um único indivíduo, grupo, organização ou fenômeno. Pode ser adotado, por exemplo, quando se tem um “caso raro”, um “caso extremo” ou um “caso discrepante” (2009, p. 51). O estudo de caso múltiplo consiste no estudo de mais de um caso ao mesmo tempo, para investigar determinado fenômeno. Não deve ser confundido com estudos de caso único com múltiplas unidades de análise, “quando, por exemplo, o caso em estudo refere-se a uma universidade e são estudadas as faculdades que a compõem, estas constituem unidades de análise e não casos” (2009, p. 52).

A seleção do caso pode seguir parâmetros diferenciados, privilegiando amostragens distintas. Quando ocorre com base em um critério prévio, tem-se uma “amostragem por

critério”97 (2009, p. 54). A opção por realizá-lo deve estar pautada nos objetivos da pesquisa, bem como nos meios dos quais dispõe o pesquisador para esse fim. Os principais motivos que determinam sua realização são: adequação metodológica (quando outras modalidades não são aplicáveis à pesquisa); busca por profundidade (profundidade requerida pela pesquisa); conhecimento da realidade do ponto de vista dos sujeitos (conhecer o fenômeno do ponto de vista dos próprios sujeitos); análise do processo de mudança (foco no processo); ênfase na totalidade; visão de mundo e de ciência do pesquisador (menos recorrente) (GIL, 2009).

O estudo de caso tem como vantagens: possibilitar o estudo de um caso em profundidade; enfatizar o contexto em que ocorrem os fenômenos; garantir a unidade do caso; ser flexível; estimular o desenvolvimento de novas pesquisas; favorecer a construção de hipóteses; possibilitar o aprimoramento, a construção e a rejeição de teorias; possibilitar a investigação em áreas inacessíveis por outros procedimentos; permitir investigar o objeto pelo “lado de dentro”; favorecer o entendimento do processo; ser aplicado a partir de diferentes enfoques teóricos e metodológicos. Tem como limitações: ser de difícil replicação, quando usados instrumentos de coleta não padronizados; sua execução demanda longo período de tempo; não favorece a generalização; o processo de análise é complexo; exige múltiplas competências do pesquisador; sua validade e fidedignidade são passíveis de críticas (GIL, 2009). Tais vantagens e limitações estão relacionadas às próprias características definidoras desse tipo de estudo.

Não existem normas para o planejamento e a execução de um estudo de caso, segundo Gil, contudo, para garantir a “profundidade necessária ao estudo e a inserção do caso em seu contexto, bem como para conferir maior credibilidade aos resultados” (2009, p. 55), preservar o caráter unitário do caso e a não separação do mesmo de seu contexto, é preciso identificar, descrever e analisar o local em que ocorre o fenômeno, os atores, os eventos e os processos, pelo uso de múltiplas técnicas de coleta de dados.

Do mesmo modo, não há consenso sobre os procedimentos a serem adotados na análise e interpretação dos dados, construídas em um processo interativo que tem início na primeira entrevista. “Cada insight, palpite, pressentimento ou hipótese emergente direciona a

97 _{Ao tratar da seleção de casos, fundamentado em Patton (1990), Gil (2009) apresenta vários tipos de} amostragem: amostragem de casos extremos; amostragem de casos intensivos; amostragem de variação máxima; amostragem de casos homogêneos; amostragem de caso típico; amostragem de caso crítico; amostragem “bola de neve”; amostragem de casos confirmadores ou desconfirmadores; amostragem de casos politicamente importantes; amostragem de conveniência; amostragem propositadamente estratificada; amostragem de casos selecionados aleatoriamente; amostragem fundamentada em teorias; amostragem de casos oportunísticos; combinação de amostragens.

nova etapa do processo de coleta de dados, que vai conduzindo ao sucessivo refinamento ou reformulação das questões de pesquisa” (2009, p. 92).

Ao discorrer sobre a condução de um estudo de caso, Gil (2009) aponta procedimentos possíveis, iniciando pela codificação, que pode ser dedutiva ou indutiva. Na “codificação dedutiva”, as categorias são definidas a partir de conceitos identificados na questão de pesquisa, nos objetivos ou no arcabouço teórico; na “codificação indutiva”, emergem dos dados coletados.

A codificação indutiva dos dados é realizada em três etapas: “codificação aberta”, “codificação axial” e “codificação seletiva”. Na codificação aberta são feitas comparações e perguntas sobre os dados que podem indicar a necessidade de um retorno ao campo, em busca de novos elementos de análise. Na codificação axial são estabelecidas relações entre categorias e subcategorias, com vistas a reorganizar os dados e aprimorar um modelo capaz de identificar uma ideia central e suas subordinações. Na codificação seletiva é realizada a integração e o refinamento das categorias.

Após a codificação, delimitam-se as categorias de análise98, para o que se pode recorrer à comparação sucessiva dos dados. As categorias criadas devem: refletir os objetivos da pesquisa; formar um sistema coerente, como segmentos de um conceito mais amplo; ser mutuamente exclusivas (uma unidade de dado pode ser colocada em apenas uma categoria) ser exaustivas (nenhuma unidade pode ficar fora da análise). Segundo Gil, “a forma tradicional de análise dos estudos de caso consiste na identificação de alguns tópicos-chave e na consequente elaboração de um texto discursivo” (2009, p. 104).

A análise e a interpretação dos resultados do estudo de caso podem beneficiar-se da triangulação, que implica em “confrontar a informação obtida por uma fonte com outras, com vistas a corroborar os resultados da pesquisa” (2009, p. 114). A mais utilizada é a de métodos.

O tratamento genérico dado pelos manuais de métodos e técnicas de pesquisa aos procedimentos operacionais desse tipo de estudo requer mais decisões do pesquisador, que “precisa estar apto para desenvolver um trabalho cujas etapas não são previamente definidas” (2009, p. 08).

Se por um lado, não há normas para o planejamento e a execução de um estudo de caso e falta consenso quanto aos procedimentos a serem usados na análise e interpretação de dados, por outro, os resultados obtidos estão sujeitos aos critérios de rigor científico:

98 _{Categorias são “conceitos que expressam padrões que emergem dos dados e são utilizadas com o propósito de} agrupá-los de acordo com a similitude que apresentam. São obtidas graças a um processo intuitivo, mas sistemático, orientado pelos objetivos da pesquisa, pela orientação e conhecimentos prévios do pesquisador e também pelos conhecimentos obtidos ao longo da coleta de dados” (GIL, 2009, p. 103).

objetividade, precisão, operacionalidade, operacionalidade, credibilidade, transferibilidade e fidedignidade.

No que tange à objetividade, Gil (2009) propõe ao pesquisador reconhecer suas limitações e buscar meios para contorná-las. Quanto à precisão, considera que os estudos de caso não tratam de variáveis, mas de atributos, por isso, em geral, não prevêem o uso de instrumentos que possibilitem mensurar conceitos. No tocante à operacionalidade, a validade do constructo pode ser verificada pela análise de vários casos que investigam um mesmo constructo ou pelo uso de múltiplas técnicas de coleta de dados. Um estudo de caso tem credibilidade ou validade “quando há coerência interna entre suas proposições iniciais, desenvolvimento e resultados” (2009, p. 37). Em outras palavras, “quando seus resultados correspondem a alguma realidade reconhecida pelos próprios participantes, e não apenas a uma interpretação do pesquisador” (2009, p. 37). A transferibilidade, por sua vez, implica em uma generalização analítica, em que o pesquisador reúne dados referentes ao fenômeno pesquisado, compara, identifica regularidades e generaliza a uma teoria mais abrangente.

Tomando por base os pressupostos de Gil (2009) sobre o que é um estudo de caso e os aspectos envolvidos em seu desenvolvimento no campo científico, poder-se-ia considerar que esta pesquisa se aproxima de um estudo de caso do tipo descritivo, ao buscar caracterizar a formação para o uso das tecnologias que existe no “currículo em ação”, conforme conceituado por Sacristán e Pérez Gómez (1998), dos cursos investigados, cada qual com suas particularidades. A pesquisa não tem, pois, a pretensão de explicar os motivos que fazem com que a formação pesquisada nesses cursos se apresente desta ou daquela forma, mas evidenciar qual é essa forma a partir de indícios fornecidos textual ou oralmente por alunos, professores e coordenadores.

Além dos elementos que parecem aproximar esta pesquisa de um “estudo de caso do tipo descritivo”, ao priorizar dois cursos (CM1 e CM2) de unidades universitárias distintas de uma mesma instituição (I1 e I2), ela tende a assumir contornos de um estudo de caso único com múltiplas unidades de análise, conforme conceituado acima, selecionado por critério prévio ou, tomando por empréstimo as palavras de Gil “amostragem por critério” (2009, p. 54). Sintetizando, ter-se-ia um estudo de caso único (universidade focalizada) com múltiplas unidades de análise (I1/CM1 e I2/CM2), do tipo descritivo (busca evidenciar a formação para o uso das TDIC sob a ótica daqueles que a vivenciam), tendo sido o caso selecionado a partir de critérios oriundos da investigação de mestrado da pesquisadora.

Contudo, o aspecto “profundidade”, apontado por Gil (2009) como atributo de um estudo de caso, ao se referir às múltiplas técnicas de coleta de dados, não parece contemplado

nesta pesquisa, cujos objetivos prevêem a caracterização da formação para o uso das TDIC segundo aqueles que a vivenciaram, não necessariamente o estudo dessa formação “em profundidade”, que pressupõe explicar aquilo que esta investigação busca apenas evidenciar. Além disso, a pesquisa tem como técnicas questionário e entrevista que, quantitativamente, podem não corresponder às “múltiplas técnicas de coleta de dados” às quais se refere o autor. Para obter a profundidade necessária, própria de um estudo de caso, mesmo em face de objetivos que não prevêem explicação do fenômeno, seriam necessárias, talvez, outras técnicas, por exemplo, observação em sala de aula, no interior de disciplinas nucleares na formação pesquisada, e entrevista ou grupo de discussão com os alunos que responderam ao questionário.

Prosseguindo na busca por elementos que esclareçam se esta pesquisa pode ou não ser considerada estudo de caso, considera-se a investigação realizada por Gatti, Barretto e André (2011), com os objetivos de: levantar e analisar políticas voltadas aos docentes no Brasil; mapear e analisar políticas relativas à formação inicial e continuada, carreira e avaliação de docentes, subsídios ao trabalho docente, visando à melhoria do desempenho escolar dos alunos; contribuir para os debates sobre as políticas docentes e subsidiar ações mais integradas que ajudem a superar os entraves identificados, com vistas à valorização dessa categoria profissional e à melhoria da qualidade da Educação e da condição de exercício de cidadania de crianças, jovens e adultos em processo de formação nas redes de ensino do país.

Em parceria com a Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura (UNESCO) e o Ministério de Educação e Cultura (MEC), e contando com o apoio do Conselho Nacional de Secretários de Educação (CONSED) e da União Nacional dos Dirigentes Municipais de Educação (UNDIME), as autoras realizaram um levantamento seguido de estudos de caso. O levantamento foi feito com base em informações e documentos provenientes de órgãos gestores das políticas educacionais nas esferas federal, estadual e municipal, Instituições de Ensino Superior (IES) e outras entidades ou órgãos de pesquisa; os estudos de caso ocorreram em 15 secretarias municipais e estaduais de Educação. Por meio deles, buscaram aprofundar a compreensão sobre as referidas políticas e sua implementação.

O percurso da pesquisa de Gatti, Barretto e André (2011) parece ter alguma semelhança com o caminho trilhado por esta, da qual trata este trabalho, quando considerada a trajetória que vai do Mestrado ao Doutorado. No Mestrado, restrita ao âmbito documental, a pesquisa visou à análise de um contingente maior, constituído por 123 cursos de formação inicial de professores das três universidades estaduais paulistas, para responder se os cursos de licenciatura estavam formando professores para utilizar TDIC nas escolas da Educação

Básica. Constatada a presença da referida formação nos projetos pedagógicos de dois desses cursos, no Doutorado, traçou-se como meta investigar a formação propiciada por ambos, não mais no âmbito documental, mas na perspectiva daqueles que o vivenciam (alunos, professores e coordenadores de curso). Passou-se, assim, do geral para o particular, como ocorreu com as autoras, que foram do levantamento ao estudo de caso, com a ressalva de que o fizeram no interior de uma única pesquisa.

Esclarecendo melhor, em seu estudo, Gatti, Barretto e André (2011) realizaram um levantamento inicial, um mapeamento, depois estudos de caso que permitiram verificar a