Outros pressupostos sobre ensinar e aprender com tecnologias

Para estudiosos como Fagundes (2008), não são os métodos e as técnicas de ensino que melhoram a aprendizagem, mas as atividades de troca, exploratórias, experimentais, de comunicação, interativas, de colaboração e cooperação entre os aprendizes e a comunidade que os cerca, entre eles e as fontes de informações.

Partindo do pressuposto de que “a aprendizagem é sempre personalizada” (2008, p. 10), a autora enxerga nas tecnologias digitais potencial para auxiliar o professor, na medida em que permite acessar produções de outros, interagir e praticar autoavaliações, avaliações compartilhadas, algo que não é possível no ensino tradicional, no qual “tudo fica centralizado no professor, que será sobrecarregado se desejar praticar atendimento individual” (2008, p. 11).

Ao tratar das tecnologias mantendo o foco na aprendizagem, Fagundes considera a contribuição das mesmas para o desenvolvimento da inteligência, ressaltando que “não tem valor para o aprendiz o que não desperta seu interesse” (2008, p. 10). Referindo-se a novas

concepções de ensino com tecnologias, considera que essas últimas “podem ser usadas como ferramentas para as concepções tradicionais equivocadas, em ambientes de transmissão passiva”52. Tendo essa possibilidade em vista, aponta como fundamental o desenvolvimento de novas concepções na cultura dos professores, com ou sem tecnologias, ressaltando que essas últimas podem propiciar a visibilidade de processos cognitivos que desconhecem.

Partindo do pressuposto de que a aprendizagem com tecnologia requer “professores atentos, que estimulem e orientem as mais variadas e naturais formas de interação” (2008, p. 10), Fagundes considera que “a função do professor não é transmitir verdades, mas ensinar a aprender, ajudar a pensar, aprender junto com o aprendiz e não sentir vergonha disso, porque os alunos o respeitarão mais por sua autenticidade e parceria” (2008, p. 13-14). Nesse sentido, observa que “a cultura digital pode representar perigos, mas a inclusão nela dos educadores sob um novo paradigma, com a concepção que privilegia a aprendizagem, é uma garantia para que ela apresente a produção de novos modelos de sociedade” (2008, p. 13).

O papel do professor previsto pela autora assemelha-se ao delineado por Ponte conforme segue: “ele se envolve na aprendizagem com o aluno, com os colegas e com outras pessoas da sociedade em geral, deixando de ser aquele que apenas ensina, para passar a ser, sobretudo, aquele que (co)aprende e promove a aprendizagem” (2000, p. 89).

Tal como o aluno, o professor acaba por estar sempre a aprender. Desse modo, aproxima-se dos seus alunos. Deixa de ser a autoridade incontestada do saber para ser, muitas vezes, aquele que menos sabe (o que está longe de constituir uma modificação menor do seu papel profissional). (2000, p. 76).

Ponte acredita que “as TIC podem contribuir de modo decisivo para mudar a escola e o seu papel na sociedade” (2000, p. 89). Partindo dessa premissa, considera que “criticar as TIC sem as compreender ou condicionado pelo receio será sempre inconsequente e ineficaz” (2000, p. 88). Acrescenta que “a capacidade crítica em relação às tecnologias pressupõe intimidade com as próprias tecnologias”53.

Resgatando os modos de inserção das tecnologias na escola, o autor observa que, para utilizá-las, é necessário mais do que simples domínio instrumental, dado que “o uso fluente de uma técnica envolve muito mais do que o seu conhecimento instrumental, envolve uma interiorização das suas possibilidades e uma identificação entre as intenções e desejos dessa

52 _{FAGUNDES, 2008, loc. cit.} 53 _{PONTE, 2000, loc. cit.}

pessoa e as potencialidades ao seu dispor” (2000, p. 74). Além do referido domínio, é preciso “identidade cultural”54.

Do mesmo modo, Kenski pressupõe mudanças, apontando o surgimento de novos ritmos e dimensões à tarefa de ensinar e aprender: “é preciso que se esteja em permanente

estado de aprendizagem e de adaptação ao novo” (1998, p. 60, grifos da autora). De acordo com a autora, o “homem da era digital” (1998, p. 67) aprende e se relaciona com o conhecimento de modos diferenciados: as alterações na estrutura e na lógica desse último se colocam como “desafios para a educação e, sobretudo, requerem novas orientações para o que se vai ensinar, novas metodologias e novas perspectivas para a ação docente”55. Afirma Kenski que “o impacto das novas tecnologias reflete-se de maneira ampliada sobre a própria natureza do que é ciência, do que é conhecimento. Exige uma reflexão profunda sobre as concepções do que é o saber, e sobre as novas formas de ensinar e de aprender”56.

Entende a autora que as tecnologias redimensionam o espaço da sala de aula em pelo menos dois aspectos. O primeiro “diz respeito aos procedimentos realizados pelo grupo de alunos e professores no próprio espaço físico da sala de aula” (1998, p. 70); o segundo, “é o próprio espaço físico da sala de aula que também se altera”57. Em decorrência, novas formas de organização se instalam nesse ambiente.

Deslocamentos são necessários, momentos dos alunos diante das máquinas alternam-se com momentos em que discutem em equipe os resultados de suas interações com o ambiente tecnológico e com outros momentos em que refletem ou se concentram em atividades isoladas, sem os recursos tecnológicos. (1998, p. 70).

Centrando o foco na ação do professor, a autora sugere pensar “novas metodologias de ensino que correspondam à amplitude oferecida pelos novos ambientes tecnológicos” (2001, p. 81), partindo da compreensão de que “a ação docente mediada pelas tecnologias digitais requer ‘outra maneira de fazer educação’”58.

Enquanto Kenski (1998) focaliza a prática docente, Rosado centra sua atenção no que está subjacente à mesma em situações de aprendizagem, ressaltando o que segue:

54 _{PONTE, 2000, loc. cit. A expressão “identidade cultural” é empregada pelo autor como contraponto ao} simples domínio de uma técnica ou ferramenta. Ao utilizá-la, Ponte (2000) ressalta a necessidade de interiorização das possibilidades da ferramenta, assim como da identificação, pelo indivíduo, da relação entre seus objetivos e as potencialidades das quais dispõe o instrumento.

55 _{KENSKI, 1998, loc. cit.} 56 _{KENSKI, 1998, loc. cit.} 57 _{KENSKI, 1998, loc. cit.} 58 _{KENSKI, 1998, loc. cit.}

[...] não basta que o professor tenha um conjunto de conhecimentos armazenados em memória acerca de “como” utilizar tais ferramentas, se ele não tiver trabalhado um conjunto de aspectos mais profundos ligados às concepções deste profissional na referida situação. Fala-se aqui de uma dimensão psicológica. (1998, p. 222).

A autora destaca o “status, o lugar desses recursos dentro do ensino-aprendizagem na concepção do professor” (1998, p. 223). Esta e outras concepções, que conferem sentido ao ensinar e ao aprender, têm reflexos no uso das tecnologias, de maneira que “as ações propostas pelo professor de utilização do recurso pelos alunos estarão marcadas por suas concepções de aprendizagem, de aluno, da função atribuída à linguagem audiovisual no processo ensino-aprendizagem” (1998, p. 228). Partindo dessa premissa, Rosado sugere levar em conta o universo do professor, que

[...] longe de ser visto como vítima do progresso, precisaria ser simplesmente encarado como uma pessoa que vive um processo de transformação de natureza pessoal, psicossocial, sendo chamado a atuar como ator principal, embora muitas das condições para o adequado desempenho desse papel não sejam atualmente definidas com clareza e detalhe. (1998, p. 229).

Ao tratar desse assunto, considera-se também Tedesco, no ponto em que, referindo-se à equidade no acesso às tecnologias, destaca “a utilização de metodologias pedagógicas que propiciam o trabalho em equipe para o planejamento e desenvolvimento de projetos” (2004, p. 103) e aponta a necessidade de capacitar professores para o uso das tecnologias, com a finalidade de que, assim, possam “transformar sua prática” (2004, p. 105). Salienta o autor que “transformar a prática profissional docente é uma tarefa difícil e toma tempo” (2004, p. 106).

Os apontamentos de Tedesco (2004) remetem aos estudos de Miskulin, para quem “as novas tecnologias devem estar disponíveis aos futuros professores, [...] de modo a utilizarem- nas consciente e criticamente em suas práticas pedagógicas” (2003, p. 225). O papel das mesmas no processo de ensino e aprendizagem é visto pela autora conforme segue:

[...] a tecnologia não consiste apenas em um recurso a mais para os professores motivarem suas aulas; consiste, sobretudo, em um meio poderoso que pode propiciar aos alunos novas formas de gerar e disseminar o conhecimento, e, consequentemente, propiciar uma formação condizente com os anseios da sociedade. (2003, p. 226).

Os estudos apresentados nesta seção sugerem que, em si mesmas, as tecnologias têm “potencial pedagógico”, umas mais, outras menos. Contudo, para que aconteçam na aula, esse potencial depende do professor e de sua prática, o que remete à formação desse profissional e às instâncias que a promovem.

A prática pedagógica na Educação Matemática é o assunto da próxima seção.