Formação de professores para o uso das tecnologias

Compreende-se o tema desta seção como representativo das discussões que se trava em torno da formação de professores hoje. Realizando uma síntese sobre a formação de professores na década de 1990, André et al constataram serem “raros os trabalhos que focalizam o papel das tecnologias de comunicação, dos multimeios ou da informática no processo de formação” (1999, p. 309). No início do século XXI, o volume de pesquisas sobre o assunto aumentou, tornando o tema emergente, característica que mantém até os dias atuais (BARRETO, 2006; SANTOS, 2009; BASTOS, 2010).

Na década de 1990, estudos apontavam a necessidade de repensar a formação dos professores em função das mudanças na sociedade contemporânea, relacionadas, sobremaneira, à presença das tecnologias (KENSKI, 1998; ROSADO, 1998; VALENTE, 1999b; BELLONI, 1999). Destaca-se o de Kenski que, pressupondo o redimensionamento do espaço e do tempo pelas tecnologias digitais e o surgimento de um “estilo digital de apreensão de conhecimentos” (1998 p. 61), propõe formar professores para o uso das novas tecnologias, observando que “a diferença didática não está no uso ou não-uso das novas tecnologias, mas na compreensão das suas possibilidades” (1998, p. 70). Também Rosado entende que o professor precisa ser capacitado “para o uso de novas tecnologias em sua prática pedagógica” (1998, p. 218), entretanto

[...] os cursos oferecem somente um grande volume de informações declarativas, não contextualizadas, e passadas a esses profissionais num intervalo de tempo bastante curto, sem levar em conta as necessidades dos docentes, seus conhecimentos anteriores e também suas fantasias sobre o espaço da tecnologia em seu papel como professor, bem como a realidade específica que enfrentam em salas de aula. (ROSADO, 1998, p. 218).

Por sua vez, Valente considera que “mudança é a palavra de ordem na sociedade atual” (1999b, p. 29), à qual denomina “sociedade do conhecimento”. De acordo com o autor, no novo contexto,

[...] a valorização do conhecimento demanda uma nova postura dos profissionais em geral e, portanto, requer o repensar dos processos educacionais, principalmente aqueles que estão diretamente relacionados com a formação de profissionais e com os processos de aprendizagem. (1999b, p. 29).

Valente aponta a formação do professor como fundamental no processo de introdução da Informática na Educação, com a ressalva de que, para isso, são necessárias soluções inovadoras e novas abordagens aos cursos. Do seu ponto de vista, a introdução da Informática no Brasil exige uma formação ampla e profunda dos professores. Segundo suas palavras,

Não se trata de criar condições para o professor simplesmente dominar o computador ou o software, mas sim auxiliá-lo a desenvolver conhecimento sobre o próprio conteúdo e sobre como o computador pode ser integrado no desenvolvimento desse conteúdo. (1999b, p. 9).

Propondo formar professores parceiros, não executores, o autor esclarece que, no Brasil, essa formação passou por três fases: artesanal, realizada durante a implantação do Projeto EDUCOM19; em massa, que coincide com o aparecimento e a disseminação de microcomputadores do tipo MSX20 nas escolas; para o uso de novas ferramentas tecnológicas, marcada pelo surgimento do Windows e pela popularização da Internet.

Centrando o foco na formação inicial, Belloni sublinha que cabe à licenciatura preparar os futuros professores para a “inovação tecnológica e suas consequências

pedagógicas numa perspectiva de formação ao longo da vida” (1999, p. 85, grifos da autora). A autora destaca que “a integração de novas tecnologias à formação inicial de professores permanece uma grande dificuldade, já que exige grandes investimentos e profundas mudanças nos sistemas de ensino superior responsáveis por esta formação”21.

No início do século XXI, a literatura educacional continua apontando a necessidade de formar professores para o uso das tecnologias (PONTE, 2000; KENSKI, 2001; TEDESCO,

19 _{Projeto implantado na década de 1980, pela Secretaria Especial de Informática (SEI) e pelo Ministério de} Educação e Cultura (MEC). Informações disponíveis em: <http://pan.nied.unicamp.br/publicacoes/publicacao_d etalhes.php?id=98>. Acesso em: 27 fev. 2013.

20 _{Microcomputador criado na década de 1980. Informações disponíveis em: <http://www.mci.org.br/micro/outr} os/expert.html>. Acesso em: 27 fev. 2013.

2004). Analisando os desafios colocados pelas TIC à formação de professores, Ponte (2000) indica as atitudes que os professores têm com relação às tecnologias e considera que a apropriação das mesmas por esses profissionais envolve duas dimensões: uma tecnológica, outra pedagógica. Nessa direção, mantendo o foco na formação de professores, Kenski pressupõe a integração dos mesmos a uma “nova ação docente mediada pelas tecnologias” (2001, p. 74), para que saibam lidar com elas criticamente e utilizá-las pedagogicamente. Por sua vez, Tedesco ressalta que “a tecnologia deve estar a serviço da educação, e não o contrário” (2004, p. 100) e salienta a importância do envolvimento dos professores nesse processo.

Para além desses estudos, do início do século XXI aos dias atuais, pesquisas surgem nesse campo. Uma delas é a de Miskulin, que investigou a criação de ambientes interativos computacionais propícios ao estudo de conceitos matemáticos e a produção de pressupostos teórico-metodológicos a serem utilizados para a formação reflexiva e consciente dos futuros professores de Matemática. Atribuindo à universidade a função de introduzir tecnologia na sala de aula, a autora sugere aos cursos revisar sua estrutura arcaica, redimensionando e reavaliando conteúdos, objetivos e métodos, na perspectiva de um ensino democrático e em sintonia com a contemporaneidade. Sugere, assim, “um redimensionamento na concepção dos cursos de formação de professores visando a uma reflexão consciente e crítica sobre a tecnologia no processo educativo” (2003, p. 225).

Por sua vez, Ponte, Oliveira e Varandas (2003) relatam um trabalho que realizaram com TIC no interior de uma disciplina ministrada a alunos do quarto ano de um curso de formação de professores em Matemática, da Faculdade de Ciências da Universidade de Lisboa, no qual tiveram por objetivo proporcionar uma experiência positiva de uso dessas tecnologias. Além disso, buscaram desenvolver nos alunos uma atitude favorável em relação às mesmas e competência de uso, numa perspectiva educativa. Para tanto, propuseram como atividade principal a criação, em grupo, de uma página na Internet, na qual fosse abordado um conteúdo matemático do currículo da Educação Básica, que pudesse interessar aos professores ou futuros professores da disciplina. Ao propor esse trabalho, partiram do pressuposto de que as tecnologias podem favorecer o desenvolvimento nos alunos de competências e atitudes mais positivas em relação à Matemática e ampliar sua visão sobre a natureza dessa ciência.

Sob outro enfoque, Costa buscou construir um método de uso das TIC, acreditando na possibilidade de essas tecnologias modificarem a comunicação unilateral na sala de aula e em contextos formativos, tendo como hipótese que as mudanças decorrentes da incorporação das TIC pelos professores poderiam trazer novo formato à cultura docente. Assim, realizou estudo

de caso com duas professoras de Matemática de uma escola de Ensino Fundamental, visando responder à seguinte questão: “o que acontece – em termos de indícios de uma nova cultura profissional – quando professores de Matemática constituem um grupo colaborativo na escola, visando à utilização das tecnologias de informação e comunicação na prática pedagógica?” (2004, p. 12).

O autor constatou que as TIC podem ser usadas “positivamente” na formação dos professores da Educação Básica e de seus alunos, desde que as condições de uso das mesmas na escola sejam favoráveis. Concluiu que aprender e ensinar com o auxílio dessas tecnologias, nas relações que se estabelecem com a máquina e com os outros, pode engendrar, a partir de práticas reflexivas e colaborativas, uma nova cultura docente e contribuir para a construção de uma escola voltada à edificação de uma sociedade mais justa e menos excludente. Finalizando, destacou que “as professoras escolares que se envolveram na presente pesquisa

não tiveram oportunidade, em suas formações inicias, de refletir e incorporar a utilização das TICs na prática pedagógica” (2004, p. 176, grifo nosso).

No campo da formação inicial, Barcelos (2004) desenvolveu uma pesquisa com o objetivo de analisar se e como as licenciaturas em Matemática, presenciais, estaduais e federais da Região Sudeste, propiciavam oportunidades de inclusão digital aos futuros professores, assegurando-lhes o desenvolvimento de competências e habilidades de uso das TIC, de forma inovadora, no processo de ensino e aprendizagem. A autora partiu da hipótese de que os cursos focalizados não estavam preparando adequadamente os egressos para o uso pedagógico e crítico das tecnologias em suas futuras práticas. Alunos, professores e coordenadores de curso foram sujeitos de sua pesquisa.

Dos resultados obtidos por Barcelos (2004), destacam-se a existência de uma quantidade reduzida de disciplinas obrigatórias que contemplavam o uso pedagógico das TIC; aproximadamente metade dos Institutos de Ensino Superior pesquisados dava ênfase à aprendizagem de Computação e/ou Informática; os coordenadores mostraram-se convencidos da importância de uso das TIC na formação dos futuros professores de Matemática, porém faltava inserir mais práticas que contribuíssem para o uso pedagógico dessas tecnologias. Em face dos resultados que obteve, a autora considerou o que segue.

Certamente não serão todas as aulas das licenciaturas em Matemática que utilizarão as TIC, uma vez que essas possuem limites [...]. Porém, concordamos com D’Ambrosio quando afirma que os professores tendem a ensinar da forma como aprenderam. Se os professores das licenciaturas não usam (ou usam pouco) as TIC, na formação inicial, haverá menos chances

de que seus alunos façam tal uso nas práticas docentes futuras. (2004, p. 113).

Nesse ponto, a perspectiva de Barcelos (2004) coincide com a de Marinho e Lobato (2008), quando esses consideram que, formados em espaços com pouco ou nenhum uso das TDIC, os futuros professores não levarão para a sua sala de aula da Educação Básica práticas que avancem no uso dos computadores e da Internet.

Outra pesquisa a mencionar é a realizada por Richt (2005), que utilizou o computador e o software Geometricks com alunos do primeiro ano de um curso de Licenciatura em Matemática, para abordagem de conteúdos da Geometria Analítica em projetos de trabalho. Nesse contexto, investigou a formação desses futuros professores para o uso de tecnologias informáticas. Ao concluir, propôs às Instituições de Ensino Superior incorporar atividades e disciplinas favoráveis à investigação das tecnologias informáticas aos seus currículos; dar condições de aquisição dos saberes de uso pedagógico das mesmas aos docentes e promover a integração destas às experiências educacionais dos futuros professores. Embasada na teoria construcionista, de Papert, Richt atribuiu aos cursos de licenciatura a tarefa de “munir o futuro professor de uma concepção pedagógica de uso das mídias informáticas, que seja favorável ao desenvolvimento pessoal e profissional do professor e a aprendizagem do aluno, além de ser norteadora de sua prática” (2005, p. 57).

Também no âmbito da formação inicial, Marcolla (2008) investigou como professores e alunos dos cursos de licenciatura de uma Universidade Federal do Rio Grande do Sul lidavam com o computador, suas interfaces e a Internet. Realizando pesquisa de campo com aplicação de questionário virtual, constatou que 75% dos docentes participantes do estudo informaram não usar tecnologias para ensinar, exceto para projetar conteúdos pelo datashow. Para esses professores, “trata-se basicamente de uma atividade que reforça os conteúdos vistos em sala de aula” (2008, p. 8).

Constatou ainda que, para os discentes, um dos grandes desafios à inserção das TIC na licenciatura é a distância entre o conteúdo ensinado em sala de aula e as necessidades cotidianas dos campos de formação e de atuação do professor. “Para eles, os conteúdos trabalhados na prática (no contexto dos laboratórios) estão, quase sempre, desligados da realidade escolar e têm pouca função após o término da disciplina, sendo considerados inúteis” (2008, p. 10). Em face dos resultados obtidos, ao concluir, Marcolla considerou ser “difícil pensar a introdução das TICs no espaço de formação docente, desvinculado de um

projeto maior de Estado e de um conjunto de políticas públicas para as Instituições Federais de Ensino Superior” (2008, p. 12).

Fundamentado em pressupostos vygotskyanos, Silva realizou uma pesquisa na qual teve por objetivos investigar os novos papéis do professor universitário frente às TIC e refletir sobre esses novos papéis sob a ótica da gestão universitária. Para tanto, partiu da hipótese de que esses novos papéis existem quando há espaço para reflexões no ambiente universitário, buscando responder à questão: “como a compreensão dos novos papéis do professor pode contribuir para o desenvolvimento da educação superior, tendo como base a pedagogia, a tecnologia e a gestão universitária?” (2009, p. 23). Os sujeitos de seu estudo foram professores de um centro universitário que vivenciavam o uso das TIC em suas práticas de ensino em ambientes híbridos (virtual e presencial).

Com base nos resultados obtidos, o autor atribui aos professores focalizados os papéis: “promover espaços de interação e constituir/manter vínculos entre pares e professor-aluno” (2009, p. 107); “buscar um aperfeiçoamento contínuo” (2009, p. 108); envolver-se com a gestão universitária. Ao longo do estudo, considera que “as práticas de ensino que utilizam as TIC precisam estar alinhadas com diretrizes/normas da universidade, caso contrário as TIC poderão ser consideradas como ‘adornos em uma árvore de natal’” (2009, p. 106).

Em outro contexto, Velloso (2009) investigou como professores de duas escolas do município do Rio de Janeiro se relacionavam com as TIC em suas práticas pedagógicas. Embora não se trate de pesquisa sobre a formação inicial de professores, o estudo é relevante a este trabalho, na medida em que, ao evidenciar como o professor da Educação Básica está usando as tecnologias, fornece parâmetros para a formação no curso de licenciatura, conforme propõe o Parecer CNE/CP 9/2001 (BRASIL, 2001b). Utilizando diário de campo e entrevistas, a autora constatou que os professores que utilizavam essas tecnologias na escola contavam com o auxílio de um “mediador externo”. Desse modo, verificou que “o trabalho com as TIC na escola vai muito além de uma iniciativa individual” (2009, p. 4). Concluiu que, aliado às diferentes realidades vividas dentro e fora de cada escola pela comunidade que a frequenta, esse fator parece contribuir para explicar as dificuldades de utilização das TIC por professores e alunos dos grupos pesquisados.

Fundamentada na Teoria da Atividade de Leontiev, Marco realizou uma pesquisa com alunos da disciplina Informática e Ensino, do Curso de Licenciatura em Matemática da Universidade Federal de Uberlândia, Minas Gerais, por ela ministrada, tendo como objetivo geral “analisar as implicações didáticas que a vivência de atividades de ensino e as produções de atividades computacionais de ensino por licenciandos podem trazer para a formação do

futuro professor de matemática” (2009, p. 22). Tais “implicações didáticas” são entendidas pela autora conforme segue:

[...] a forma como os licenciandos – responsáveis por organizar atividades de ensino – envolvem-se na vivência e na elaboração dessas atividades e como projetam esse seu envolvimento em seus futuros alunos, diminuindo sua ação gradualmente, para dar lugar às interações entre os alunos escolares. (2009, p. 21).

Os “alunos escolares” aos quais se refere Marco são aqueles que frequentam a escola da Educação Básica. A autora adotou como instrumentos metodológicos portfólios, relatórios, mapas conceituais, depoimentos e atividades computacionais produzidas pelos alunos. Sobre essas últimas, pontua que,

[...] em um curso de Matemática, é importante os licenciandos terem a experiência de planejar; definir ações educativas; escolher instrumentos e

softwares adequados que possibilitem a produção de uma atividade que gere uma necessidade e um motivo, no seu futuro aluno, para aprender e, em si mesmo, o motivo de formar-se. (2009, p. 183).

A “necessidade” e o “motivo” referidos na citação acima são concebidos dentro da Teoria da Atividade de Leontiev. Dos resultados obtidos, destaca-se a compreensão de Marco de que, apesar de a disciplina Informática e Ensino ser um “espaço tutelado” (2009, p. 188), exigido pelo currículo de formação inicial do professor de Matemática da referida universidade, no período em que a atividade de ensino e pesquisa foi realizada, tornou-se um “espaço reflexivo” (2009, p. 189), no qual os “protagonistas puderam experienciar atividades não convencionais para uma aula de matemática”22. Concluindo, Marco considera que, “estando no século XXI e diante do avanço tecnológico, a abordagem pedagógica tradicional precisa ser superada, pois a sua metodologia leva a um aprendizado mecânico do conceito” (2009, p. 193).

Focalizando a maneira como as tecnologias digitais estão presentes na formação de professores, Santos, analisou pesquisas apresentadas nos Grupos de Trabalho (GT) Formação de Professores e Educação e Comunicação, da Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Educação (ANPEd), entre 2000 e 2008. Citando Bonilha, a autora pressupõe que

[...] as tecnologias são tão importantes no processo de formação de professores, quanto a língua materna, as metodologias, a psicologia, a

sociologia, e todas as demais áreas que compõem o currículo de uma licenciatura em qualquer área do conhecimento, ou de um curso de formação continuada. (2009, p. 2).

De acordo com Santos, na Sociedade da Informação, o professor tem dificuldade de conceber as TIC “como condição de produção e, paradoxalmente, sintonizar-se com a cultura digital dos alunos” (2009, p. 2) que, “desde cedo, tornam-se ágeis desbravadores e compreendem com perspicácia a lógica da informática” (2009, p. 1-2).

Realizada a análise, a autora constatou que “a formação ainda não potencializa a exploração de possibilidades dos recursos tecnológicos para serem incorporados no processo de ensino-aprendizagem, comprometendo sua implementação no contexto escolar” (2009, p. 12), e os processos formativos ocorrem “à deriva de como os sujeitos aprendem e se sentem diante de recursos que não fizeram parte do seu processo formativo” (2009, p. 13). Finalizada a pesquisa, Santos coloca a seguinte consideração:

[...] tive a sensação de estar dando um passo a cada início de leitura de uma nova pesquisa e voltar dez passos ao ver seus resultados, o que me leva a questionar: que formação sobre computador/internet dará conta de articular o instrumental e o pedagógico? Será o uso das tecnologias na prática pedagógica uma utopia? (2009, p. 11).

No âmbito da formação continuada, Souza (2010) e Silva (2011) realizaram pesquisas tendo como lócus instituições localizadas em cidades do interior paulista.

Souza teve como objetivo “investigar as concepções de professores de Matemática das escolas estaduais do município de Presidente Prudente, sobre o uso das TIC no processo de ensino e aprendizagem da Matemática” (2010, p. 92). Fundamentada em Garnica (2008), adotou a abordagem indireta como procedimento investigativo. Desse modo, as concepções dos professores de Matemática sobre o uso das TIC foram evidenciadas a partir da análise de suas práticas com TIC. Sua análise contempla: tecnologias utilizadas pelos professores de Matemática; motivos que apresentaram para utilizá-las; atividades didáticas com TIC que desenvolveram; conteúdos matemáticos abordados nessas atividades; objetivos de uso dessas tecnologias; dificuldades enfrentadas pelos professores para utilizá-las. As práticas com tecnologia são analisadas à luz da teoria construcionista. Desse modo, constatou que

[...] o uso que os professores fazem das TIC em suas práticas pedagógicas assume características da abordagem instrucionista, pois, o processo de ensino e aprendizagem desenvolvido pelos docentes é baseado na

transmissão do conhecimento, na qual o aluno, geralmente, aprende através da memorização dos conceitos. (2010, p. 150).

De acordo com Souza, a presença e o uso das TIC não afetam a concepção de que a teoria deve anteceder a prática, o que acaba por produzir um ensino transmissivo, tradicional, mesmo quando os alunos se utilizam das TIC. Os professores que investigou evidenciaram a concepção de que o uso das tecnologias consistia em um prolongamento de suas propostas didáticas, “algo a mais, uma alternativa a mais [...] um recurso extra, possivelmente dispensável” (2010, p. 151), um meio para motivar os alunos. Em face desses resultados, a autora concluiu que “a presença e uso das TIC no ambiente educacional não têm afetado significativamente o fazer docente e seus modelos de ensino” (2010, p. 152).

Priorizando outro objeto de estudos, Silva (2011) buscou identificar e analisar os pressupostos teórico-metodológicos que norteavam a prática de professores dos anos iniciais do município de São José do Rio Preto, São Paulo, no uso do computador, em processos de ensino e aprendizagem. Os dados foram coletados por questionário, observação e entrevista. A pesquisa ocorreu em duas etapas: a primeira correspondeu à aplicação do questionário a 42 professores do primeiro ao quinto ano do Ensino Fundamental, em seis escolas do referido município; a segunda, à observação e entrevista realizada com cinco professoras de uma das escolas inicialmente focalizadas.

Analisando os dados, a autora verificou que o “domínio técnico do computador se