Devido ao significativo aumento de importância que o esporte vem adquirindo na sociedade atual, a formação de treinadores desportivos tem sido recentemente alvo crescente de pesquisas (ABRAHAM e COLLINS, 1998; CASSIDY, JONES e POTRAC, 2004; CÔTÉ, 1998; GILBERT, 2002). Estas investigações têm ocorrido com frequência na busca de verificar e perceber se a evolução natural dos esportes em geral está ligada com a maior qualificação dos profissionais envolvidos na área (RESENDE et al; 2007).
Em um estudo de revisão sistemática, Gilbert (2002) verificou que de 1970 a 2001, dos 661 estudos que foram realizados com treinadores, somente 24 (3,6%) eram relacionadas com a formação profissional dos mesmos. Isto mostra que as investigações nesta área ainda são escassas apesar dos estudos na área de formação dos treinadores estarem em um crescente
33 desenvolvimento nos últimos 30 anos (GILBERT e TRUDEL, 1999). Os estudos centrados na formação dos treinadores apresentam na grande maioria uma dispersão, bem como um modelo teórico ainda não sedimentado (LYLE, 2002).
Em uma pesquisa que objetivou explorar as preferências dos técnicos quanto ao processo de formação permanente, Vargas-Tonsing (2007) aplicou com 366 jovens treinadores (38,89 anos ± 8,06) de clínicas introdutórias para treinadores um questionário com 45 questões de escala likert de 5 pontos (de nada útil a extremamente útil), sobre o interesse a certos tópicos de aprendizado, razões e/ou barreiras para o processo de educação como técnico e percepções sobre o aprendizado do técnico. Os resultados mostraram que os técnicos voluntários querem aprender mais sobre a comunicação com os pais dos atletas e atletas, assim como exercícios técnicos avançados. Quanto às decisões de continuarem se formando (formação permanente), os técnicos manifestaram que as maiores razões de impacto são, respectivamente, as exigências legais, os assuntos relevantes, a disponibilidade da internet como meio de formação, o desejo de serem treinadores de níveis mais elevados, a conveniência, a segurança, o tempo requerido, o custo dos cursos e a recompensa financeira. O estudo mostrou ainda que a importância da formação de treinadores é reconhecida pelos próprios treinadores como fator imprescindível para elevar a qualidade das práticas profissionais.
Em um estudo realizado com treinadores de voleibol relacionando-os com a sua formação, constataram que 58,4% dos treinadores apontam que a formação deve ser realizada tanto pelo sistema desportivo, quanto pelo sistema educativo de nível superior, enquanto 40,3% afirmam que esta formação deveria ser efetivada somente pelo sistema desportivo (RESENDE, 2009).
34 Bloom, Salmela e Schinke (1995) desenvolvem uma pesquisa sobre o método usado para treinar os futuros treinadores. Para a realização do estudo, foram entrevistados vinte treinadores experts de quatro modalidades esportivas diferentes, com a finalidade de saber quais eram os melhores métodos de formação de treinadores. Os resultados do estudo mostraram que os treinadores deram importância ao seguinte: a) Clínicas, seminários e simpósios como forma de transmitir conhecimentos e experiências. b) Transmissão direta da experiência (em que os treinadores envolvidos participam de modo ativo). c) Observação passiva de outros treinadores. d) Um programa estruturado de mentores, ou seja, o acompanhamento de estudantes por tutores. Esta foi a atividade de formação mais importante na avaliação dos treinadores.
Ter bastante conhecimento sobre o esporte por ter sido ex-atleta parece ser um fator determinante para entrar na carreira de treinador, o que contribui também para se alcançar o sucesso profissional (LYLE, 2002; SALMELA, 1996; SCHINKE et al; 1995). Já no que diz respeito ao acesso à formação, ter sido ex-atleta não foi considerado um fator fundamental nesta decisão, segundo uma pesquisa realizada por Resende et al; (2009) sobre a percepção dos treinadores face à formação dos treinadores em Portugal.
Os cursos de formação de treinadores são relativamente recentes (CAMPBELL, 1993) e segundo os estudos já realizados não correspondem às reais necessidades dos treinadores. Demers et al; (2006) enumera algumas das dificuldades intrínsecas do processo de formação, tais como: a) os cursos apresentam poucas oportunidades para a participação prática dos treinadores; b) não são tidas em consideração as expectativas e necessidades dos treinadores; c) o conteúdo não reflete as necessidades do trabalho diário dos
35 treinadores; d) a estrutura dos cursos não é flexível às necessidades e expectativas dos participantes; e) os cursos devem promover oportunidades práticas de desenvolvimento profissional durante as formações, sendo estas ajustadas em cada nível; f) os programas de formação precisam ser articulados de uma forma mais objetiva.
Larkin apud Resende (2009), com o objetivo de delinear o desenvolvimento atual do processo e necessidades dos treinadores irlandeses, realizaram um estudo com cento e vinte e nove treinadores e verificaram que em relação à formação de treinadores, os mesmos consideram que a troca de experiências pessoais, bem como, dos métodos de treino com os demais treinadores foram os aspectos mais benéficos dos cursos de certificação. As pesquisas mais recentes realizadas na área dos cursos de formação de treinadores revelam que a parte formal da certificação dos cursos representa apenas uma pequena parte do desenvolvimento do conhecimento do treinador e, consequentemente, do seu sucesso na profissão. De acordo com a pesquisa de Blomm et al; (1995), foi constatado que os treinadores experts valorizam 4 grandes áreas no contexto de formação contínua: clínicas, seminários e simpósios, experiência prática e observação de outros treinadores e programas estruturados de mentoring. Também Gould et al; (1990), verificaram que uma das melhores fontes de enriquecimento de aprendizagem para os treinadores considerados experts é a interação existente entre os treinadores. Isto foi verificado em uma pesquisa realizada com cento e trinta treinadores de seleções nacionais de Jogos Panamericanos e olímpicos dos Estados Unidos.
Em uma pesquisa efetuada com o intuito de identificarem as fontes de conhecimento dos treinadores experts, Irwin et al; (2004), entrevistaram
36 dezesseis treinadores de elite da Ginástica através de entrevistas semi- estruturadas. Dos resultados alcançados constataram que os treinadores recorrem frequentemente ao aprendizado experimental, à prática reflexiva e à literatura existente sobre treinamento para aprender a treinar. Os técnicos identificaram que a aquisição de conhecimento foi facilitada em sua maioria pelas clínicas interativas de treinamento e mentoring que promoveram aquisições críticas e experimentações ativas. A prática reflexiva, em ambiente de treino, é fator determinante para melhorar o seu desempenho como treinador.
Em um estudo também relacionado às fontes de conhecimento utilizadas pelos treinadores, Wright et al; (2007), realizou uma entrevista individual semi- estruturada com trinta e cinco jovens treinadores da modalidade de hóquei no gelo da província de Ontário, Canadá. Dos resultados deste estudo surgiram sete diferentes situações que revelaram contribuir para a melhoria da sua aprendizagem, entre elas: cursos de formação de treinadores, clínicas e seminários, programa formal de mentoring, livros e vídeos, experiências pessoais relacionadas com o esporte, interações com outros treinadores e o uso na internet. Com este estudo foi constatado que finalmente, na última década, os recursos da Internet começaram a ser promovido como ferramentas valiosas para o aprendizado.
Com o objetivo de obter metáforas de aprendizagem para orientar o trabalho de aprendizes, professores e pesquisadores, Sfard (1998), identificou duas metáforas: a metáfora da aquisição e a metáfora da participação. A metáfora de aquisição é referente às fontes de estudos que utilizamos para a aprendizagem e a metáfora da participação refere-se a parte prática do
37 trabalho, as interações com outros treinadores e as próprias experiências vivenciadas como treinador. Na avaliação e discussão dos vínculos existentes entre elas, destaca-se a questão da unificação teórica da investigação sobre a aprendizagem dirigida, onde o objetivo é mostrar como um rigor muito grande a uma metáfora particular pode levar a distorções teóricas e práticas indesejáveis.
Uma pesquisa efetuada com dezessete treinadores canadenses de ginástica teve como objetivo identificar e conceituar o processo de aquisição do conhecimento dos treinadores (CÔTÉ et al; 1995). Foi realizado um questionário com questões abertas e entrevistas com métodos interrogatórios para desvendar e explorar as informações importantes. Todas as entrevistas dos treinadores foram transcritas na íntegra, e os dados não estruturados qualitativamente foram indutivamente analisados seguindo os procedimentos e as técnicas da teoria fundamentada (STRAUSS e CORBIN apud CÔTÉ, 1995). Destas análises surgiram como resultado alguns componentes responsáveis pela aquisição do conhecimento dos treinadores, tais como: a competição, a formação e a organização, as características pessoais do treinador, as características pessoais do ginasta e o seu nível de desenvolvimento, e os fatores contextuais.
Um estudo apresentou um modelo de mentoring para a gestão do desporto e educação física, enfatizando a importância do mentoring para o progresso em uma carreira de gestão (WEAVER e CHELLADURAI, 1999). As funções do mentoring referem-se tanto a mobilidade de carreira e realização pessoal, quanto ao crescimento profissional, beneficiando todas as partes - protegido, mentor e organização. O estudo descreve as implicações e diretrizes
38 para a orientação no domínio do desporto e das organizações de Educação Física.
Carter e Bloom (2009) objetivaram também explorar o desenvolvimento e a aquisição de conhecimentos em relação à formação de treinadores. A pesquisa foi realizada com seis grandes treinadores masculinos universitários do Canadá das seguintes modalidades: basquetebol, voleibol e hóquei no gelo. Através de entrevistas abertas semi-estruturadas, os resultados da análise revelaram semelhanças entre os treinadores em termos de suas características pessoais, conhecimentos e de formação atual. Surgiram algumas semelhanças e diferenças na forma de aquisição do conhecimento. Muitos dos resultados atuais foram semelhantes aos estudos anteriores sobre o desenvolvimento de treinadores experts na aquisição de conhecimentos, apesar do fato de que os treinadores universitários da nossa amostra não competiam na elite como atleta. Este artigo explica como essas pessoas adquiriram o conhecimento e fornece uma ideia mais completa do desenvolvimento e da aquisição de conhecimentos da formação para treinadores iniciantes.
Guerra et al; (2001), estudou a necessidade de formação psicopedagógica dos treinadores para atuar com sucesso nas primeiras etapas de formação esportiva. O aprofundamento da formação dos treinadores é de fundamental importância para colaborar na educação integral dos jovens escolares em seu período de desenvolvimento. Desta maneira, a formação do treinador esportivo não se distancia muito da formação do professor de Educação Física. O treinador, neste período de iniciação, é a figura mais importante junto à família na motivação do jogador, ajudando no seu desenvolvimento pessoal e esportivo, e compreendendo sempre que o
39 desenvolvimento e os interesses do aluno vêm antes dos interesses pessoais e particulares do treinador. A relação treinador-atleta acontecerá sempre baseada nas concepções pedagógicas, visto que o treinador não pode perder a mentalidade humanista e centrar-se exclusivamente nos aspectos técnicos esportivos buscando resultados à curto prazo. Segundo Guerra et al; (2009), o treinador deve ter a formação específica na modalidade esportiva, respeitar os valores éticos e profissionais, ter vocação para ensinar jovens e uma boa capacidade de comunicação com os mesmos. O autor ainda destaca que, como o enfoque dos programas de formação de treinadores atende principalmente a técnica desportiva, os treinadores esportivos deveriam ter conhecimentos sobre áreas como psicologia, pedagogia e didática, fisiologia e medicina básica.