MARCELO BITTENCOURT NEIVA DE LIMA
FORMAÇÃO DO TREINADOR DE TÊNIS DE ALTO RENDIMENTO NO BRASIL
VALIDAÇÃO DO QUESTIONÁRIO DE ANÁLISE DA FORMAÇÃO INICIAL E PERMANENTE DOS TREINADORES DE TÊNIS DE ALTO RENDIMENTO
(QUAFIPETAR)
DISSERTAÇÃO DE MESTRADO
UNIVERSIDADE DO ESTADO DE SANTA CATARINA – UDESC
CENTRO DE CIÊNCIAS DA SAÚDE E DO ESPORTE – CEFID
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM CIÊNCIAS DO MOVIMENTO HUMANO MESTRADO EM CIÊNCIAS DO MOVIMENTO HUMANO
MARCELO BITTENCOURT NEIVA DE LIMA
FORMAÇÃO DO TREINADOR DE TÊNIS DE ALTO RENDIMENTO NO BRASIL
VALIDAÇÃO DO QUESTIONÁRIO DE ANÁLISE DA FORMAÇÃO INICIAL E PERMANENTE DOS TREINADORES DE TÊNIS DE ALTO RENDIMENTO
(QUAFIPETAR)
Dissertação de mestrado apresentada ao Curso de Pós-Graduação - Mestrado em Ciências do Movimento Humano, do Centro de Ciências da Saúde e do Esporte (CEFID), da Universidade do Estado de Santa Catarina (UDESC), como requisito parcial para obtenção do título de Mestre em Ciências do Movimento Humano.
Orientador: Dr. Alexandro Andrade
MARCELO BITTENCOURT NEIVA DE LIMA
FORMAÇÃO DO TREINADOR DE TÊNIS DE ALTO RENDIMENTO NO BRASIL
VALIDAÇÃO DO QUESTIONÁRIO DE ANÁLISE DA FORMAÇÃO INICIAL E PERMANENTE DOS TREINADORES DE TÊNIS DE ALTO RENDIMENTO
(QUAFIPETAR)
Dissertação de mestrado apresentada ao Curso de Pós-Graduação - Mestrado em Ciências do Movimento Humano, do Centro de Ciências da Saúde e do Esporte (CEFID), da Universidade do Estado de Santa Catarina (UDESC), como requisito parcial para obtenção do título de Mestre em Ciências do Movimento Humano.
BANCA EXAMINADORA:
Orientador: _______________________________________________
Prof. Dr. Alexandro Andrade
Universidade do Estado de Santa Catarina (UDESC)
Membro 1: _______________________________________________
Prof. Dr. Marcos Amaral de Noronha
Universidade do Estado de Santa Catarina (UDESC)
Membro 2: _______________________________________________
Prof. Dr. Valmor Ramos
Universidade do Estado de Santa Catarina (UDESC)
Membro 3: _______________________________________________
Prof. Dr. Leonardo Alexandre Peyré Tartaruga
Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS)
Dedico esta dissertação à minha família, minha
namorada, meus amigos, meus mestres e à família
AGRADECIMENTOS
Assim como em um jogo de tênis, a parte mais difícil de uma dissertação é a exigência mental. A parte física e a tática são fáceis, é uma questão de lógica matemática. Mas a mental... No livro “O Jogo Interior de Tênis” o autor W. Timothy Gallwey bem coloca que imaginariamente temos o EGO 1 (aquele que comanda) e o EGO 2 (aquele que realiza). Quero começar agradecendo ao meu EGO 2, que conseguiu aguentar o “tranco”; se ele tivesse sucumbido ao cansaço das várias madrugadas em claro, o meu EGO 1 teria o seu trabalho ainda mais dificultado. Depois, agradeço ao meu EGO 1, que suportou o comando de uma vida multi articulada nesses 2 anos de mestrado: minha vida pessoal, a supervisão esportiva e pedagógica do Instituto Guga Kuerten, a diretoria do FITEF, o Conselho Consultivo da Federação Catarinense de Tênis, membro delegado do Fórum Nacional de Esportes do Governo Federal, agora montando o Instituto Müller e, como falam meus amigos... Ainda faço mestrado! Mas toda essa jornada só me dá graça porque por trás de cada uma dessas atividades existem as pessoas. De nada valeria tudo isso se não existissem as PESSOAS! Então, para não esquecer ninguém injustamente, quero agradecer a todos que passaram pela minha vida até aqui e me fizeram fazer valer a vida!
Aos meus pais que me ensinaram a ser quem eu sou, mais a parte boa que ainda não sou, muito obrigado! Os sentimentos e as lembranças mais profundas que eu tenho da minha vida vem de vocês e dos meus irmãos, Mauricio e Luciana. Nada vai apagar aqueles momentos, aquelas músicas que ouvimos viajando juntos. O Cirque du Solei me fez chorar, vocês me fazem chorar, pessoas me fazem chorar e, assim, abençôo a vida que tenho por ter vocês comigo. Agradeço a minha família na pessoa da minha vó, que está sempre comigo, minha querida tia Tânia por estar sempre cuidando dos meus irmãos, tio Gil pela nobreza das atitudes e pelas balas da Formiga Atômica no natal, meu tio Gilberto pela felicidade que sempre trazia no seu sorriso marcante, meus tios, meus padrinhos, meus primos, meus primos-irmãos Cacalo e Paulo a quem me emociono só em pensar na importância quem têm pra mim. Agradeço a minha namorada Mariana, por ter me trazido mais graça na vida, uma nova e amável família que me trata como filho, por suportar meus momentos de ausência e ainda ajudar no possível e impossível; “não sabendo que era impossível, ela foi lá e fez!”.
Em nome de todos os milhões de amigos que tenho nessa vida, agradeço àqueles de mais de 20 anos, Kiko (o segundo melhor bodyboarder que conheço) e Silvio (o terceiro melhor tenista: Guga, eu e Silvio, na ordem).
me perguntam se o Guga é assim como aparece na televisão... Aproveito pra dizer por aqui: É! Cada um deles é muito melhor do que se vê na televisão; eles têm um coração maior que o mundo! Agradeço ao Guga por ter me dado a honra de coletar informações importantes para o desenvolvimento do tênis e, com isso, ter dado o start nesta dissertação. Agradeço ao Rafa pela maturidade que tem e pelo grande exemplo que é para mim em tudo o que faz. Muito obrigado para a Silvana, Cris, Perseu, Suelen, Bruno, Pitoco e Juliana por terem segurado o piano em meu nome nos momentos da minha ausência!
Agradeço às crianças e educadores do IGK e aos meus ex-alunos da faculdade, que foram minhas molas propulsoras na busca de capacitação, muitos deles hoje são meus amigos.
Um agradecimento especial ao meu amigo e orientador Alexandro Andrade. Sem a sua contribuição esta dissertação não teria, nem em sombra, essa categoria. Seus incansáveis ensinamentos ultrapassaram em muito essas linhas do trabalho e me causaram profunda capacidade de reflexão. Acima disso, me trouxeram admiração pessoal e profissional por um cientista que ultrapassa os limites de uma competência tradicional, uma mente brilhante! Muito obrigado aos colegas do LAPE, pelas constantes colaborações!
Agradeço a todos os meus mestres, meus mentores. Agradeço de coração o professor Hélio Roesler, um verdadeiro gênio. Quero ter o prazer de voltar para aprender com uma das mentes mais fantásticas que passaram na minha frente. Foi com você que entrei no mestrado e, com todo o respeito e sapiência, compreendeu os caminhos do meu tema e me redirecionou. Um dia quero ser um gênio que nem o Hélio e o Einstein! Obrigado ao Marino Tessari pelo crédito que sempre me deu e pela bravura do idealismo. Acompanhei cada passo para termos a profissão regulamentada. Você é um dos heróis! Obrigado ao Hercides por ser o primeiro professor a me fazer acreditar no meu potencial. Obrigado ao Valmor Ramos que, quando eu era adolescente, me ensinou o que era Educação Física e a ter grande admiração por essa profissão e, como obra do destino, hoje está na minha banca de defesa de mestrado.
“Aprendizado é ação. Do contrário, é só informação.”
RESUMO
LIMA, Marcelo Bittencourt Neiva de. Formação do treinador de tênis de alto rendimento no Brasil - Validação do Questionário de Análise da Formação Inicial e Permanente dos Treinadores de Tênis de Alto Rendimento (QUAFIPETAR). 2011. Dissertação. (Mestrado em Ciências do Movimento Humano – Área: Desempenho no Esporte) – Universidade do Estado de Santa Catarina. Programa de Pós-Graduação em Ciências do Movimento Humano, Florianópolis, 2011.
O objetivo deste estudo foi validar a versão brasileira do QUAFIPETAR (LIMA e ANDRADE, 2011) – uma adaptação do questionário para análise da formação inicial e permanente dos treinadores espanhóis de alto rendimento (GARCÍA, 2001) - e descrever o perfil da formação inicial e permanente dos treinadores de tênis de alto rendimento no Brasil. Trata-se de um estudo descritivo de campo dividido em duas etapas, sendo a primeira o processo de validação e a segunda a análise quantitativa e qualitativa da formação dos treinadores. A amostra foi constituída por quatro grupos: grupo I: formado por 5 doutores pesquisadores da área da Educação Física e 5 mestrandos do curso de pós-graduação em Ciências do Movimento Humano da Universidade do Estado de Santa Catarina (UDESC), que analisou a clareza e a validade de conteúdo dos instrumentos; grupo II: formado por 24 treinadores de tênis competitivo de nível estadual e nacional, para análise da clareza, validade de conteúdo e para amostra do estudo piloto; grupo III: constituído por 31 treinadores brasileiros de tênis de alto rendimento em atividade e que tivessem treinado algum tenista infanto-juvenil ou profissional de nível competitivo nacional ou internacional; e grupo IV: formado pela comissão de doutores pesquisadores, que procederam a validação de construto através da validação confirmatória do QUAFIPETAR. Do grupo III, 3 dos treinadores mais experientes participaram da pesquisa qualitativa. O estudo confirmou a validade dos construtos e do instrumento completo, sendo a versão final traduzida e adaptada considerada adequada para aplicação em treinadores de tênis de alto rendimento no Brasil. O perfil do profissional e da formação inicial e permanente dos treinadores indica que a expertise adquirida pela prática e pelas aprendizagens informais e não-formais (NELSON et al; 2006) fornece suporte para intervenção da grande maioria dos treinadores, que não possuem graduação em Educação Física. As atividades de formação permanente mais indicadas pelos treinadores são o intercâmbio, a imersão em academias de tênis, o contato com um mentor (mentoring), cursos presenciais e internet. A conclusão é que os resultados confirmaram a validade do instrumento QUAFIPETAR, permitindo a descrição do perfil da formação inicial e permanente dos treinadores de tênis de alto rendimento no Brasil.
ABSTRACT
LIMA, Marcelo Bittencourt Neiva de. Coaching of high performance tennis coaches in Brazil - Validation of the Questionnaire for the Analysis of Initial and Permanent Coaching of High Performance Tennis Coaches (QUAFIPETAR). 2011. Dissertation. (Master in Human Movement Sciences - Area: Sports Performance) – Universidade do Estado de Santa Catarina. Post Graduate Program in Human Movement Sciences, Florianópolis, 2011.
The aim of this study was to validate the Brazilian version of QUAFIPETAR (LIMA e ANDRADE, 2011) – an adaptation of the questionnaire for the analysis of initial and permanent coaching of high performance spanish tennis coaches (GARCÍA, 2001) and describe the profile of the initial and permanent formation of high performance tennis coaches in Brazil. This is a descriptive field study that happened in two phases, the first being the validation process and the second a quantitative and qualitative coaches‟ formation analyses. The sample comprised four groups: Group I: consisting of five doctors researchers in the field of Physical Education and the 5 master students from Post Graduation in Human Movement Sciences, University of Santa Catarina (UDESC), for analysis of validity and clarity of the instruments, group II, consisting of 24 coaches of competitive tennis at the state and national level to review the clarity, content validity and sample in the pilot study; group III, that consists of 31 active Brazilian top tennis coaches, that had been training some tennis juvenile or professional competitive level nationally and internationally; and group IV: expert committee formed by doctors researchers who had the task of assisting the process of construct validation by confirmatory analysis validation of QUAFIPETAR. From the group III, the three most experts coaches had been part of the qualitative research. The study confirmed the validity of the instrument and the levels of the constructs, being the final version translated and adapted considered suitable for application with high performance tennis coaches in Brazil. The description of the professional profile and initial and permanent formation of the sample indicated that the expertise acquired through practice and through informal and non-formal learnings (NELSON et al; 2006) seems to support the vast majority of the coaches, since most of them did not graduate by way of formal learning in Physical Education graduation. The most permanent formation activities indicated by the most tennis coaches were the appropriate permanent exchange, mentoring, classroom courses and Internet. The conclusion is that results confirmed the validity of the instrument QUAFIPETAR and described the profile of the initial and permanent formation of high performance Brazilian tennis coaches.
LISTA DE GRÁFICOS
Gráfico 1. Distribuição da idade dos treinadores de tênis de alto rendimento no Brasil, organizadas por classes de 5 anos...65
Gráfico 2. Distribuição cronológica dos anos em que os treinadores de tênis de alto rendimento iniciaram suas carreiras profissionais...67
Gráfico 3. Distribuição de renda pessoal mensal obtida como treinador de tênis no Brasil...69
Gráfico 4. Distribuição de renda familiar dos treinadores de tênis...70
Gráfico 5. Nível de jogo dos treinadores de tênis investigados de acordo com a classificação na Confederação Brasileira de Tênis...72
Gráfico 6. Opinião dos treinadores sobre os requisitos mínimos relacionados com a titulação em tênis da CBT para o professor responsável pelas disciplinas de tênis na formação inicial de treinadores...76
LISTA DE QUADROS
Quadro 1. Testes estatísticos utilizados para a validação do QUAFIPETAR...53
Quadro 2. Testes estatísticos utilizados para a avaliação da formação inicial e permanente dos treinadores de tênis de alto rendimento no Brasil...55
Quadro 3. Percepção dos treinadores investigados sobre nível de jogo que deveriam apresentar os bons treinadores de tênis de alto rendimento...73
Quadro 4. Percepção dos treinadores sobre a formação inicial ideal para os treinadores de tênis de alto rendimento...76
Quadro 5. Percepção dos treinadores sobre instituições responsáveis pela formação legal do treinador de tênis no Brasil...81
Quadro 6. Opinião dos treinadores sobre os requisitos mínimos relacionados com a graduação nas IES em Ciências do Esporte/Educação Física para o professor responsável pelas disciplinas de tênis na formação inicial de treinadores...87
Quadro 7. Percepção dos treinadores investigados sobre o tipo de atividades de formação permanente que estão relacionadas à atualização ou melhora do nível de competência dos treinadores de tênis de alto rendimento...94
Quadro 8. Percepção dos treinadores investigados sobre o as principais dificuldades dos treinadores de tênis de alto rendimento na participação em atividades de formação permanente...96
Quadro 9. Perfil da caracterização geral dos treinadores de tênis de alto rendimento no Brasil...101
Quadro 10. Perfil da formação inicial dos treinadores de tênis de alto rendimento no Brasil...102
LISTA DE TABELAS
Tabela 1. Índices de “validade –clareza” do QUAFIPETAR...58 Tabela 2. Índices de “validade –conteúdo” do QUAFIPETAR...60 Tabela 3. Consistência interna (α de Cronbach) dos construtos do
QUAFIPETAR...62
Tabela 4. Características gerais dos treinadores de tênis de alto rendimento (idade, estatura, peso, rankings dos melhores atletas treinados, tempo de prática de tênis e tempo como treinador de tênis)...64
Tabela 5. Graduação dos treinadores de tênis de alto rendimento em cursos de Educação Física/Ciências do Esporte...74
Tabela 6. Descrição das características de formação inicial dos treinadores de tênis de alto rendimento em áreas diferentes da graduação em Educação Física...78
Tabela 7. Características de certificação dos treinadores de tênis de alto rendimento pelo Sistema Nacional de Graduação Profissional (SNGP) da CBT...80
Tabela 8. Participação dos treinadores em disciplinas de tênis ou disciplinas com conteúdos de tênis em Instituição de Ensino Superior em Ciências do Esporte/Educação Física...82
Tabela 9. Avaliação dos treinadores investigados sobre as características ideais dos programas de formação em tênis das Instituições de Ensino Superior em Educação Física/Ciências do Esporte no Brasil...84
Tabela 10. Avaliação dos treinadores sobre os níveis de jogo que um professor responsável pela formação inicial de treinadores de tênis deve ter jogado e/ou treinado alguém...90
Tabela 11. Avaliação dos treinadores sobre a qualidade das atividades de formação permanente ofertadas atualmente aos treinadores de tênis de alto rendimento...92
Tabela 12. Grau de participação dos treinadores de alto rendimento em atividades de formação permanente...95
Tabela 13. Principais dificuldades dos treinadores de alto rendimento para participarem de atividades de formação permanente...99
LISTA DE FIGURAS
Figura 1. Caracterização de treinador de tênis no Brasil, segundo a lei 9.696 de 01º de setembro de 1998, que dispõe sobre a regulamentação da profissão de Educação Física (CONFEF, 2011)...25
Figura 2. Como se aprende a ser treinador, segundo o diagrama das metáforas da aquisição e da participação de Trudel e Gilbert (2006)...28
Figura 3. Sistema Nacional de Graduação Profissional (SNGP)...31
SUMÁRIO
1 INTRODUÇÃO ... 1
1.1 PROBLEMA ... 1
1.2 OBJETIVO GERAL ... 4
1.3 OBJETIVOS ESPECÍFICOS ... 4
1.4 JUSTIFICATIVA ... 4
1.5 DELIMITAÇÃO DO ESTUDO ... 9
1.6 DEFINIÇÃO DE TERMOS ... 9
2 REVISÃO DA LITERATURA ... 13
2.1 CONSTRUÇÃO E VALIDAÇÃO DE INSTRUMENTOS DE PESQUISA .... 13
2.1.1 Validade ... 14
2.1.2 Fidedignidade ... 16
2.1.3 Análise Fatorial ... 19
2.2 IMPORTÂNCIA DO TREINADOR NA FORMAÇÃO DO ATLETA ... 21
2.3 O PROCESSO DE FORMAÇÃO DO TREINADOR ... 22
2.4 O TREINADOR DE TÊNIS NO CONTEXTO BRASILEIRO ... 24
2.5 FORMAÇÃO INICIAL E PERMANENTE NO TÊNIS ... 25
2.5.1 Formação promovida pela Confederação Brasileira de Tênis ... 31
2.6 ESTUDOS SOBRE A FORMAÇÃO DE TREINADORES ... 32
2.7 ESTUDOS SOBRE A FORMAÇÃO DE TREINADORES DE TÊNIS ... 39
3 MÉTODO ... 43
3.1 CARACTERIZAÇÃO DA PESQUISA ... 43
3.2 POPULAÇÃO E AMOSTRA ... 43
3.3 INSTRUMENTOS ... 45
3.3.1 Entrevista de “história de vida” com Gustavo Kuerten ... 46
3.3.2 Questionário de Caracterização Geral dos Treinadores de Tênis de Alto Rendimento ... 46
3.3.3 Instrumentos adaptados, testados e validados ... 47
3.3.3.2 Roteiro de Entrevista Qualitativa para Análise da Formação Inicial e Permanente dos Treinadores de Tênis de Alto Rendimento -
QUALI-QUAFIPETAR (LIMA e ANDRADE, 2011) ... 48
3.4 TRADUÇÃO E ADAPTAÇÃO TRANSCULTURAL ... 48
3.5 COLETA DE DADOS ... 49
3.5.1 Primeira etapa: coleta para o estudo-piloto ... 50
3.5.2 Segunda etapa: coleta quantitativa definitiva ... 51
3.5.3 Terceira etapa: coleta qualitativa definitiva... 52
3.6 TRATAMENTO DOS DADOS ... 53
3.6.1 Tratamento estatístico utilizado para a validação do QUAFIPETAR ... 53
3.6.2 Tratamento estatístico utilizado para a descrição do perfil da formação inicial e permanente dos treinadores de tênis de alto rendimento ... 54
3.7 ANÁLISE QUALITATIVA DA ENTREVISTA ... 55
4 APRESENTAÇÃO E DISCUSSÃO DOS RESULTADOS ... 57
4.1 VALIDAÇÃO DO QUAFIPETAR (LIMA e ANDRADE, 2011) PELOS CRITÉRIOS DE CLAREZA, DE VALIDADE DE CONTEÚDO, VALIDADE DE CONSTRUTO E FIDEDIGNIDADE ... 57
4.1.1 Validação de clareza e de conteúdo do QUAFIPETAR ... 57
4.1.2 Validação confirmatória dos construtos do QUAFIPETAR ... 61
4.1.3 Confiabilidade da escala mediante o coeficiente de consistência interna de cada fator e da escala como um todo. ... 61
4.2 CARACTERIZAÇÃO GERAL DOS TREINADORES DE TÊNIS DE ALTO RENDIMENTO INVESTIGADOS ... 63
4.3 DESCRIÇÃO DO PERFIL DA FORMAÇÃO INICIAL DOS TREINADORES DE TÊNIS DE ALTO RENDIMENTO ... 73
4.4 DESCRIÇÃO DO PERFIL DA FORMAÇÃO PERMANENTE DOS TREINADORES DE TÊNIS DE ALTO RENDIMENTO ... 92
5 CONCLUSÕES ... 104
6 SUGESTÕES ... 107
LISTA DE APÊNDICES
APÊNDICE A – Entrevista do tipo “história de vida” com Gustavo
Kuerten...117
APÊNDICE B – Termo de autorização para uso de nome na pesquisa - Gustavo Kuerten...120
APÊNDICE C– Carta de aprovação do Comitê de Ética...122
APÊNDICE D– Estudo piloto...124
APÊNDICE E– Formação inicial e permanente de treinadores de tênis de alto rendimento no Brasil: Estudo piloto - Artigo do estudo piloto...138
APÊNDICE F– Validação do questionário “QUAFIPETAR” para análise da
formação inicial e permanente de treinadores de tênis de alto rendimento no Brasil – Artigo de validação...162
LISTA DE ANEXOS
ANEXO A– Versão original do instrumento de García (2001)...182
ANEXO B– Questionário de caracterização geral e “Questionário de análise
da formação inicial e permanente dos treinadores de tênis de alto rendimento”
(QUAFIPETAR) – com as correções em destaque, realizadas após o estudo piloto...195
ANEXO C– Questionário de caracterização geral e “Questionário de análise da formação inicial e permanente dos treinadores de tênis de alto rendimento”
(QUAFIPETAR) – versão final...201
ANEXO D– Termo de Consentimento...207
ANEXO E– Questionário de Caracterização Geral dos Treinadores de Tênis de Alto Rendimento...209
ANEXO F– Questionário qualitativo original de García (2001) para análise da formação dos treinadores espanhóis de alto nível...211
ANEXO G– Versão final do Roteiro de Entrevista Qualitativa para Análise da Formação Inicial e Permanente dos Treinadores de Tênis de Alto Rendimento (QUALI-QUAFIPETAR)...214
ANEXO H– Descrição da entrevista com o sujeito I.K. contendo as informações decorrentes da entrevista com o QUALI-QUAFIPETAR sobre a formação inicial e permanente dos treinadores de tênis de alto rendimento no Brasil...216
ANEXO I– Requisitos básicos e normas de funcionamento para ingressar no sistema SNGP (CBT, 2010)...219
ANEXO J– Notícia vinculada no Jornal Diário Catarinense no dia 25 de outubro de 2010...222
1 INTRODUÇÃO
1.1 PROBLEMA
Muitos estudos têm ratificado a importância da adequada formação
profissional de treinadores para a obtenção de bons resultados no processo de
treinamento e competição, além da importância da experiência que os
treinadores devem ter, independente da formação acadêmica realizada
(NORDMANN e SANDNER, 2009; JONES, 2006; SFARD, 1998; PIÉRON,
1993 e 1988; SIEDENTOP e ELDAR, 1989; BERLINER, 1986). A importância
da formação de treinadores é reconhecida pelos próprios treinadores como
fator fundamental para elevar a qualidade da prática profissional
(VARGAS-TONSING, 2007) e pelos pesquisadores, que sugerem que treinadores
melhores qualificados proporcionam formação esportiva mais apropriada e
enriquecida qualitativa e quantitativamente aos seus atletas (KIRK e GORELY,
2000). Neste anseio, o planejamento de um sistema de formação inicial e
permanente tem sido foco de estudo de algumas das maiores potências
mundiais do esporte, como a Alemanha e a Espanha (NORDMANN e
SANDNER, 2009; CRESPO, 2006; GARCÍA, 2001). Contrastando com a
formação de treinadores de tênis na Espanha, por exemplo, considerada uma
das maiores potências mundiais e uma das mais organizadas em capacitação
de treinadores (RODRIGUES et al; apud GARCÍA et al; 2003), está a de
treinadores de tênis no Brasil, que carece de um comprometido engajamento
dos treinadores nos sistemas nacionais de formação (KIST, 2011), seja no
2
Brasileira de Tênis (CBT) ou na graduação universitária. Em 2007, o
Departamento de Capacitação da CBT estimou que mil e quatrocentos
professores haviam passado pelos cursos de capacitação. Deste total, 700
estavam filiados ao Departamento de Capacitação. Estima-se que, no Brasil,
existam cerca de sete mil professores de tênis (KIST, 2011). Entretanto, dados
da CBT apontaram que somente 88 professores do Brasil graduaram-se no
SNGP até o segundo mês de 2011 (CBT, 2010).
Em estudo de doutorado sobre a formação técnica de jovens tenistas
brasileiros, Balbinotti (2003) analisa que os processos de ensino e treinamento
utilizados e sustentados pelos treinadores nacionais não têm sido estudados
com a devida profundidade, de forma que, segundo García (2001), a lacuna
deixada pela falta de estudos neste campo tem relação direta com a baixa
apreensão científica das atividades desenvolvidas pelos treinadores de tênis.
Este aparente apoio no empirismo pressupõe uma menor qualificação formal
dos técnicos brasileiros de tênis, o que pode estar relacionado ao nível de
aproveitamento do potencial competitivo do tenista brasileiro no circuito
profissional internacional. O panorama, de fato, é desfavorável para os tenistas
brasileiros no ranking mundial de tênis tanto no masculino, com 35 tenistas
entre os mil primeiros do ranking mundial de simples (ATP, 2010), como no
feminino, com 19 atletas (WTA TOUR, 2010). Em comparação com as nações
que mais se destacam nos rankings mundiais, a Espanha, Estados Unidos e
Argentina têm, respectivamente, 62, 69 e 61 tenistas na ATP; na WTA a
Espanha tem 35 tenistas, Estados Unidos 85 e Argentina 22 jogadoras. Se
considerarmos os 100 primeiros, aqueles que disputam a chance de ser o
3
Espanha, 13 dos Estados Unidos e 9 da Argentina no masculino (ATP, 2010) e
nenhuma entre o feminino, em comparação com as 6 da Espanha, 7 dos
Estados Unidos e 1 da Argentina (WTA, 2010). Considerando esse panorama,
observa-se que o país carece de estudo aprofundado da formação dos
treinadores de tênis que, segundo reforçam Knowles et al; (2005), poderá
determinar, no futuro, uma colaboração decisiva na determinação das
necessidades e prioridades de formação nos próprios cursos de formação.
A preocupação com a formação de treinadores tem despertado o
interesse de pesquisadores dos diversos países que são referência no esporte,
como Espanha, Estados Unidos e Alemanha. Na Espanha, por exemplo, um
estudo de doutorado foi realizado por García (2001), onde se buscou investigar
a formação inicial e permanente dos treinadores de tênis espanhóis de alto
rendimento, criando e validando instrumentos para esta análise. No Brasil,
entretanto, não há um instrumento criado ou adaptado que permita a avaliação
da formação inicial e permanente dos treinadores de tênis.
Este estudo investiga sobre o tênis de campo, buscando descrever e
analisar o perfil e as opiniões dos treinadores brasileiros de alto rendimento
sobre a sua formação inicial e permanente. Para este fim, será validado o
“Questionário de Análise da Formação Inicial e Permanente dos Treinadores de Tênis de Alto Rendimento” (QUAFIPETAR) (LIMA e ANDRADE, 2011).
Considerando a baixa representatividade de tenistas brasileiros nos
rankings mundiais, a importância do processo de formação inicial e permanente
dos treinadores de tênis, e a necessidade de descrição da formação dos
4
- O instrumento QUAFIPETAR pode avaliar o perfil da formação inicial e
permanente dos treinadores de tênis de alto rendimento no Brasil? Qual é este
perfil?
1.2 OBJETIVO GERAL
Validar o Questionário de Análise da Formação Inicial e Permanente dos
Treinadores de tênis de Alto Rendimento (QUAFIPETAR) (LIMA e ANDRADE,
2011) modificado e adaptado de García (2001) e descrever o perfil da formação
inicial e permanente dos treinadores de tênis de alto rendimento no Brasil.
1.3 OBJETIVOS ESPECÍFICOS
Validar o questionário QUAFIPETAR pelos critérios de clareza, de validade de conteúdo, validade de construto e fidedignidade;
Descrever o perfil da formação inicial dos treinadores de tênis de alto rendimento;
Descrever o perfil da formação permanente dos treinadores de tênis de alto rendimento.
1.4 JUSTIFICATIVA
Alguns estudos e pesquisas voltadas para a metodologia empregada no
treinamento de tênis vêm sendo produzidas no Brasil (KLERING, 2010;
5
COSTA e NASCIMENTO, 2004). Por outro lado, não existem estudos
brasileiros que tratem sobre a formação de treinadores de tênis de alto nível, o
que implica na relevância de se investigar este tema no campo das ciências do
esporte. Essa perspectiva, entretanto, é abordada por autores internacionais
(CRESPO, 2006, 2008; GARCÍA et al; 2003; GARCÍA, 2001; SIEDENTOP e
ELDAR, 1989), que propõe estudos de base para ratificação ou reorganização
do processo de formação de treinadores de tênis de alto rendimento. Apesar do
estudo dos programas de formação de treinadores dos diversos esportes se
encontrar em franco desenvolvimento nos últimos 30 anos (GILBERT e
TRUDEL, 1999), a investigação existente nessa área é ainda escassa.
Segundo Isidro (2009), em um estudo de Gilbert (2002) realizado durante o
período de 1970 e 2001, apenas 24 de um total de 661 estudos (3,9%)
relacionados com os treinadores foram desenvolvidos na área da formação.
Segundo a autora, a maioria dos estudos centrados na formação dos
treinadores caracterizava-se não só por uma dispersão como também pela falta
de robustez de um modelo teórico (LYLE, 2002). O reconhecimento de que a
qualidade da intervenção do treinador tem implicações importantes para a
formação esportiva de atletas e para a obtenção dos melhores desempenhos
esportivos tem estimulado alguns países a desenvolver seus próprios
programas de certificação, ou educação formal de treinadores, como
pressupõe os estudos de Nordmann e Sandner (2009), Lemyre et al; (2007),
Vargas-Tonsing (2007) e Wright et al; (2007), Côté (2006), Cushion et al;
(2003), Cushion e Jones (2001), McCallister et al; (2000), Woodman (1993) e
Gould et al; (1990), os quais apontam características comuns em sua estrutura
6
universidades, associações profissionais, institutos, conselhos e federações
esportivas (NORDMANN e SANDER, 2009; WRIGHT et al; 2007 e TRUDEL e
GILBERT, 2006). A importância do processo de formação de treinadores
observado nos estudos internacionais sugere que a investigação também seja
realizada com os treinadores brasileiros, afim de melhor compreender o
fenômeno no país. No momento em que se reconhece e admite, pela crítica
metodológica de investigação do ensino, que a conduta dos treinadores não é
o único critério de eficácia pedagógica, o pensamento deles se mostra como
um objeto de estudo relevante, com um potencial significativo, que necessita de
novas técnicas e metodologias que nos permitam seguir avançando nos
estudos sobre os processos de melhora e aperfeiçoamento dos treinadores em
seus diferentes períodos de formação (RAMOS, 1999).
Na Espanha, um estudo de doutorado foi realizado por García (2001), e
buscou investigar a formação inicial e permanente dos treinadores de tênis
espanhóis de alto rendimento, criando e validando instrumentos para esta
análise. No Brasil, entretanto, não há um instrumento que permita a avaliação
da formação inicial e permanente dos treinadores de tênis no país. Em
consideração à potência que representa a Espanha no tênis internacional e ao
grau de especificidade do estudo de García (2001), o instrumento validado,
sem denominação específica, surge como uma referência de base para a
construção de um novo questionário. Neste estudo, o novo instrumento foi
intitulado Questionário para Análise da Formação Inicial e Permanente de
Treinadores de Tênis de Alto Rendimento (QUAFIPETAR).
Essa dissertação surge de reflexões realizadas pelo autor sobre o perfil
7
qualificada. Empiricamente, observa-se que a maioria é constituída por
profissionais não formados em faculdades de Educação Física e Esportes.
Estes questionamentos emergiram ainda mais e, especialmente, após uma
investigação qualitativa realizada por uma entrevista de “história de vida” (BONI
e QUARESMA, 2005), do tipo tópica, com Gustavo Kuerten, um tenista que
fora número um do mundo há menos de uma década, que objetivou buscar os
elementos de maior interesse e/ou vulnerabilidade do tênis do Brasil, para a
confecção de um estudo de destaque para o tênis nacional. A entrevista em
profundidade realizada segue no APÊNDICE A. A percepção de que o Brasil
carece de mais treinadores de tênis com formação adequada às necessidades
do alto rendimento provém também de outros atletas além de Gustavo Kuerten,
qual é o caso de Thomaz Bellucci, brasileiro top 100 da ATP que alcançou o
21 lugar no ranking da associação em 26 de julho de 2010. Em uma notícia
vinculada no jornal Diário Catarinense, assim que rompeu com o último técnico,
por exemplo, foi publicado o seguinte (ANEXO J): “[...] O rompimento ocorre dois dias depois de Bellucci dizer que faltam técnicos competentes no Brasil
[...] O tenista já foi comandado por três treinadores.” (BELLUCCI, 2010, p. 8) A amostra, formada por treinadores de tênis de alto rendimento, objetiva
considerar o segmento dos treinadores que lidam diretamente com os tenistas
brasileiros melhores ranqueados mundialmente e que, pelo nível de expertise,
conhecem e/ou experimentaram todas as categorias de ensino do tênis – do ensino a iniciantes ao alto rendimento, ao fim de contribuir com dados que
possibilitem a utilização destes para uma reorganização das necessidades e
anseios formativos dos técnicos envolvidos com o treinamento de tênis no
8
Na eminência dos mega eventos esportivos que o Brasil sediará nos
próximos anos, em especial os Jogos Olímpicos e Paraolímpicos Rio 2016,
evidencia-se o anseio popular pela produção de grandes atletas nacionais. Em
consideração às colocações de Tubino apud Resende (2009), Côté (2006),
Gilbert et al; (2006), Lyle (2002) e Kirk e Gorely (2000), de que treinadores
melhores qualificados propiciam aos seus atletas processos de construção
esportiva mais enriquecidos e qualificados, este estudo pretende servir de
suporte para uma ampla discussão nacional sobre a formação inicial e
permanente dos treinadores de tênis no Brasil, a fim de mobilizar esforços para
o alinhamento de interesse entre o governo federal (pelos Ministérios do
Esporte e da Educação), o Comitê Olímpico Brasileiro (COB), os Conselhos
Federal e Regionais de Educação Física (CONFEF e CREF‟s), a Confederação Brasileira de Tênis (CBT) e as Universidades brasileiras, na busca pelo
estabelecimento de metas de curto, médio e longo prazo para o aprimoramento
da formação do treinador no Brasil.
Com horizontes ampliados, a pesquisa atual busca contribuir para o
Programa de Mestrado em Ciências do Movimento Humano da Universidade
do Estado de Santa Catarina - UDESC, colaborando com os estudos voltados
ao desempenho no esporte e às ciências humanas, especialmente àqueles
voltados para a formação inicial e permanente dos treinadores de tênis de alto
rendimento no Brasil. Esta pesquisa conclui, ainda, os requisitos para a
9
1.5 DELIMITAÇÃO DO ESTUDO
Este estudo de campo, com características descritivas quantitativas e
qualitativas, delimita-se a validar o instrumento de estudo QUAFIPETAR (LIMA
e ANDRADE, 2011), bem como descrever a formação inicial e permanente dos
treinadores de tênis de alto rendimento no Brasil. Participaram do estudo,
durante o segundo semestre do ano de 2010 e primeiro de 2011, cinco
doutores pesquisadores da área da Educação Física e cinco mestrandos do
curso de Ciências do Movimento Humano da UDESC (para a etapa de
validação aparente dos instrumentos), 24 treinadores de tênis competitivo (para
a etapa do estudo piloto) e 31 treinadores brasileiros de tênis de alto
rendimento dos estados de Santa Catarina, Rio de Janeiro, Minas Gerais, Rio
Grande do Sul, São Paulo, Bahia, Ceará e Amazonas (para realizar a validação
de fidedignidade e a análise da formação inicial e permanente do treinador de
tênis de alto rendimento no Brasil). Somente participaram os treinadores que
estavam em atividade e que tivessem treinado algum tenista infanto-juvenil ou
profissional de nível competitivo nacional ou internacional.
1.6 DEFINIÇÃO DE TERMOS
Treinador de alto rendimento: Treinador é aquele que ajuda os atletas a
conseguirem os seus maiores níveis de rendimento e que, à ele, cabe a
responsabilidade da preparação física, técnica, tática e psicológica (RAMÍREZ,
2002); Ishizaki e Castro (2006) complementam ainda, aos treinadores, o
controle das variáveis extra-quadra. O treinador esportivo de alto rendimento,
em particular, é responsável pelo desenvolvimento do talento dos atletas para
conseguirem resultados exitosos em nível nacional e internacional (RAMÍREZ,
10
Física ou provisionados em tênis de campo pelo sistema Conselho Federal de
Educação Física (CONFEF) e Conselho Regional de educação Física (CREF).
Formação de treinadores: Segundo a colocação de Cassidy et al; (2009),
a mestria técnica de um profissional assenta nas competências adquiridas num
período extenso de educação, onde a aquisição de conhecimento possui uma
ênfase particular. Neste estudo, formação de treinadores refere-se ao processo
de aquisição de conhecimentos e competências dos tipos formais, não-formais
e informais (NELSON et al; 2006), onde formais são aqueles decorrentes de
um sistema de certificação institucionalizado e estruturado com um arranjo
cronológico de médio e longo prazo; não-formal refere-se a um conhecimento
organizado, transmitido fora da estrutura do sistema formal e idealizado para
fornecer alguns tipos de aprendizagem para subgrupos particulares da
população em períodos de tempos mais curtos, como por exemplo cursos,
palestras, clínicas, conferências, workshops, seminários e/ou demais eventos
de formação relacionados direta ou indiretamente ao tênis. O conhecimento
informal é aquele identificado como um processo na qual cada pessoa constrói
conhecimentos, atitudes e discernimentos próprios a partir de experiências do
cotidiano de treino. (NELSON et al; 2006).
Formação inicial: No Brasil, como a legislação referente à intervenção do
treinador está vinculada à lei 9696/98, a formação inicial de treinadores de tênis
provém dos cursos de Educação Física (em especial pelo bacharelado) ou de
sua experiência pessoal e profissional com o tênis (TRUDEL e GILBERT,
2008), desde que tenha comprovado por, pelo menos três anos antes da
promulgação da lei 9696/98, atividades profissionais com a modalidade de
11
provir em sua maioria por aprendizagens não-formais e informais (Nelson et al;
2006).
Formação permanente: Caracteriza-se pela aquisição de conhecimento
profissional, ou “conhecimento de base” (FENSTERMACHER e MONTEIRO
apud RAMOS, 2008) por aprendizagem do tipo não formal (cursos, congressos,
palestras, mesas redondas, etc) e informal (Nelson et al; 2006), suportados
também pela metáfora de aquisição e participação de Sfard (1996). No Brasil,
boa parte das oportunidades de formação permanente não formal provém de
cursos e demais eventos outorgados pela Confederação Brasileira de Tênis,
pelas confederações de outros países ou mesmo pela International Tennis
Federation (ITF) – órgão que regula o tênis mundial.
Validade: Grau em que um teste ou instrumento mede a variável que
pretende medir (HASTAD E LACY, 1994). A validade é um critério de
significância de um instrumento de medidas com diferentes tipos de evidencias:
validade aparente, validade de conteúdo, validade de critério, e validade de
construto (MORON, 1998).
Validade aparente de conteúdo: Técnica mais simples, porém menos
satisfatória, para avaliar a validade de um instrumento. Avalia apenas
considerando a definição teórica de uma variável, se a medida parece, de fato,
medir a variável em estudo. Realizada de forma estritamente subjetiva por um
juiz, ou grupo de juízes, que examinam e decidem se ela mede o que sugere
medir. Todo instrumento deve passar pela avaliação da validade aparente
12
Validade de conteúdo: Se refere ao grau em que um instrumento
evidencia um domínio específico de conteúdo do que pretende medir
(SAMPIERI et al; 1996). É o grau em que a medição representa o conceito que
se propõe a medir.
Validade de construto: Um construto, ou uma construção, é uma
variável, ou conjunto de variáveis. A validade de construto se refere ao grau em
que um instrumento de medidas ou teste se relaciona consistentemente com
outras medições assemelhadas derivadas de uma mesma teoria e conceitos
que estão sendo medidos (THOMAS E NELSON, 2002). Segundo Sampieri et
al; (1996), dificilmente a validade de construto será definida em um único
estudo. Ela é estabelecida por vários estudos que investigam a teoria do
construto particular que está sendo medido.
Validade total: A validade total é a soma das validades de conteúdo,
critério e construto. Assim, a validade de um instrumento de medição se verifica
com base nessas três evidências. Quanto mais evidências de validade de
conteúdo, validade de critério e validade de construto de um instrumento de
medidas, maiores são as evidências que, de fato, está medindo o que se
pretende medir (MARTINS, 2006).
Fidedignidade ou confiabilidade: Refere-se ao grau em que o
instrumento, em sua repetida aplicação, ao mesmo sujeito ou objeto, produz
resultados iguais. (COZBY, 2003). De maneira ampla, uma medida fidedigna é
consistente e precisa porque fornece uma medida estável da variável. Em
outras palavras, confiabilidade refere-se à consistência interna ou estabilidade
2 REVISÃO DA LITERATURA
A revisão de literatura apresentada serve de embasamento para as
diferentes etapas do presente estudo, e tem por meta fundamentar o
pesquisador com o conhecimento atual da área, do problema e com
procedimentos metodológicos adotados em outras pesquisas. Fornece a base
conceitual para a interpretação dos resultados, a fim de contribuir com a
validação do QUAFIPETAR e com a análise da formação inicial e permanente
dos treinadores de tênis de alto rendimento no Brasil.
O material científico de base para a revisão aborda a validação de
instrumentos de pesquisa e a formação inicial e permanente de treinadores de
alto rendimento. Para tanto, emerge a necessidade de elucidarmos as duas
questões centrais deste estudo: a) a validação de um instrumento para avaliar
a formação inicial e permanente dos treinadores de alto rendimento no Brasil e;
b) o referencial teórico sobre o treinador e seu processo de formação inicial e
permanente.
2.1 CONSTRUÇÃO E VALIDAÇÃO DE INSTRUMENTOS DE
PESQUISA
A construção ou adaptação de instrumentos científicos de medida não é
uma tarefa simples em razão de que necessita da apresentação de estudos de
validade e confiabilidade, pois a ausência de estudos que as evidenciem
impede o reconhecimento científico do instrumento. Um instrumento deve ser
14
se avaliam aspectos que podem interferir na vida do avaliado; a utilização de
uma escala que não forneça parâmetros psicométricos confiáveis poderá
prejudicar o diagnóstico de pessoas em diferentes contextos (PASQUALI,
2001).
É importante ressaltar que a percepção subjetiva do pesquisado é
fundamental para a compreensão das interpretações dos resultados, pois a
realidade investigada é a realidade percebida subjetivamente pelo mesmo,
como síntese de múltiplas determinações, que influenciam diretamente seu
estilo de vida, saúde e seu desempenho desportivo e na vida em geral
(ANDRADE, 2001). Não é possível avaliar o julgamento subjetivo com métodos
estatísticos, mas somente com a avaliação do investigador em julgar se o
instrumento afere o que deveria aferir (MENEZES, 1998). Nesse sentido, para
a avaliação psicológica, faz-se necessária a utilização de métodos e medidas
quantitativas e qualitativas como ferramentas no reconhecimento de processos
psicológicos (emoções, cognições, alterações psicofisiológicas) que intervêm
no desempenho do indivíduo.
Neste, são abordados os processos de validação através da validade de
construto, validade de conteúdo e validade de clareza, além da verificação da
fidedignidade do instrumento.
2.1.1 Validade
A validade é considerada a característica mais importante na avaliação
de uma escala. É realizada por meio do acúmulo de evidências que suportam
15
importante passo para estabelecer a validade de uma escala é mostrar que ela
realmente mede o construto que tenciona medir (TERRY, LANE e FOGARTY,
2003).
A validade de um instrumento pode ser verificada sob diferentes
perspectivas, enfocando-se o construto, o conteúdo e/ou o critério. Pasquali
(1999) considera a validade de construto como primordial, já que confirma ou
rejeita os pressupostos teóricos eleitos para a construção do instrumento e
aponta que a teoria deve fundamentar qualquer empreendimento científico e,
com isso, deve ser clara a explicitação da teoria sobre a qual o teste foi
construído. Anastasi e Urbina apud Noronha et al; (2003, p. 95), acrescentam
que a validade relacionada ao construto envolve também a de conteúdo e
critério, pois estes últimos são necessários para validar o construto, não
correspondendo a categorias distintas ou logicamente coordenadas.
A análise da validade de conteúdo visa verificar o que o teste pretende
medir. Para a validação do conteúdo não existem métodos estatísticos
apurados, normalmente recorre-se à análise de juízes experientes na área,
para avaliarem adequadamente as propriedades do instrumento. Menezes
(1998) destaca a necessidade de se fazer um “mapa” dos diversos aspectos do
objeto e compará-lo com os itens do instrumento.
No que se refere à validade de critério, os resultados obtidos são
expressos em graus de concordância – identidade entre o teste e a outra forma
– denominada de relação entre eles. Ela avalia o grau com que o instrumento discrimina pessoas que se diferem em determinada(s) característica(s) de
acordo com um critério padrão (MENEZES, 1998) e é concebida como o grau
16
medido por meio de técnicas independentes do próprio teste (NORONHA et al;
2003). Testes de validade de critério ajudam a esclarecer o significado do
construto medido avaliando relações com outras medidas contra prognósticos
teóricos (ROHLFS et al; 2004; TERRY, LANE e FORGATY, 2003).
2.1.2 Fidedignidade
Outro aspecto importante na validação de um instrumento é a
fidedignidade de um teste, que se refere a quanto o resultado obtido pelo
indivíduo se aproxima do resultado verdadeiro do sujeito num traço qualquer
(PASQUALI, 2001). Ela tem sido analisada à luz da quantidade de erros
presentes nos resultados do teste, de forma que, quando ele apresenta uma
pequena quantidade de erros, considera-se a medida confiável (ADÁNEZ,
1999). A informação sobre o erro de medida é indispensável para a própria
avaliação e para o uso do instrumento. (NORONHA et al; 2003).
É necessário e primordial obter os coeficientes de confiabilidade de um
referido instrumento para se atestar o grau de confiabilidade da medida. A
precisão indica a constância dos resultados dos sujeitos em situações distintas.
17
Segundo este autor, outros nomes deste parâmetro resultam mais
diretamente do tipo de técnica utilizada na coleta empírica da informação ou da
técnica estatística utilizada para a análise dos dados obtidos. Entre estes,
pode-se relacionar os seguintes: estabilidade, constância, equivalência e
consistência interna.
Segundo Anastasi e Urbina (2000), a fidedignidade, em seu sentido mais
amplo, indica se as diferenças encontradas entre indivíduos são realmente
diferenças individuais ou se são atribuídas a erros casuais. As autoras
recomendam ainda que todos os instrumentos devam vir acompanhados de
uma declaração de confiabilidade a fim de que se estime o grau de precisão da
medida em questão.
A fidedignidade de um teste diz respeito à característica que ele deve
possuir, de medir sem erros, de onde vem então os nomes confiabilidade ou
fidedignidade. Medir sem erros significa que o mesmo teste, medindo os
mesmos sujeitos em ocasiões diferentes, ou testes equivalentes, medindo os
mesmos sujeitos na mesma ocasião, produzem resultados muito semelhantes,
isto é, a correlação entre estas duas medidas deve ser de 1, ou o mais próximo
possível disso. Entretanto, como o erro está sempre presente em qualquer
medida, esta correlação se afasta tanto do 1 quanto maior for o erro cometido
na medida. A análise da fidedignidade de um instrumento psicológico quer
mostrar precisamente o quanto ele se afasta do ideal da correlação 1,
determinando um coeficiente que, quanto mais próximo de 1, menos erro o
teste comete ao ser utilizado (PASQUALI, 2003).
Há uma série de técnicas de estimativa de coeficientes de fidedignidade
18
teste a uma amostra representativa de sujeitos. Elas visam verificar a
confiabilidade do teste por meio da análise da consistência interna dos itens,
isto é, verificando a congruência que cada item do teste tem com o restante
dos itens do mesmo teste. O caso mais geral deste tipo de análise é o
coeficiente alpha de Cronbach.
Silveira (1993) destaca que o coeficiente de fidedignidade é afetado pela
heterogeneidade entre indivíduos na variável medida pelo instrumento; quanto
mais heterogêneo for o grupo de respondentes, maior será o coeficiente de
fidedignidade. Desta forma, o coeficiente de fidedignidade não é uma
propriedade exclusiva do instrumento, mas uma propriedade do instrumento
para um determinado grupo, para uma determinada situação; expressa a
fração da variabilidade observada entre os indivíduos (variância observada)
que é verdadeira (variância verdadeira), isto é, não é atribuível a erros de
medida. Quando o coeficiente é próximo da unidade, significa que o
instrumento está sendo capaz de detectar muito bem as diferenças
interindividuais no grupo investigado. O valor mínimo aceitável para um
coeficiente de fidedignidade dependerá da utilização que se fará com os
escores gerados pelo instrumento. Quando se deseja discriminar
acuradamente entre os diferentes indivíduos, é necessário um coeficiente alto
(em torno de 0,9). Quando se deseja utilizar os escores gerados pelo
instrumento para comparar grupos em médias, pode-se tolerar coeficientes
19
2.1.3 Análise Fatorial
A análise fatorial é uma das técnicas mais usuais do que se
convencionou chamar de análise multivariada. Quando empregamos este tipo
de análise estamos freqüentemente interessados no comportamento de uma
variável ou grupos de variáveis em covariação com outras (PASQUALI, 2003).
Esta técnica tem por objetivo descrever a covariância entre as variáveis
em termos de um número menor de variáveis, chamadas fatores. Em outras
palavras serve para verificar os inter-relacionamentos entre variáveis a fim de
encontrar padrões de relações que definam grupos ou categorias - os fatores
(DANCEY e REIDY, 2006).
A análise fatorial não se refere a uma única técnica estatística, mas a
uma variedade de técnicas relacionadas para tornar os dados observados mais
facilmente e diretamente interpretados. Isto é feito analisando-se os
inter-relacionamentos entre as variáveis de tal modo que estas possam ser descritas
convenientemente por um grupo de categorias básicas, em número menor que
as variáveis originais, chamado fatores. Assim, o objetivo da análise fatorial é a
parcimônia, procurando definir o relacionamento entre as variáveis de modo
simples e usando um número de fatores menor que o número original de
variáveis (PASQUALI, 1998).
Mais precisamente, um fator é um construto, uma entidade hipotética,
uma variável não observada que se supõe estar subjacente a testes, escalas,
itens e, de fato, medidas de qualquer espécie. Como construtos, os fatores
apenas possuem realidade no fato de explicarem a variância de variáveis
20
analisadas, ou seja, a única realidade científica que os fatores possuem vem
das correlações entre testes ou variáveis sendo pesquisadas. Se os resultados
de indivíduos em itens ou testes caminham juntos, então, na medida em que
existam correlações substanciais entre eles, está definido um fator (PASQUALI,
1998).
As cargas fatoriais obtidas são, com efeito, reduções de dados muito
mais complexos a tamanho manuseável para que o pesquisador possa
interpretar melhor os resultados (KERLINGER, 1980). Uma matriz de cargas
fatoriais é um dos produtos finais da análise fatorial. Uma carga fatorial é um
coeficiente - um número decimal, positivo ou negativo, geralmente menor do
que 1 que expressa o quanto um teste ou variável observada está carregado
ou saturado em um fator. Por outras palavras, quanto maior for a carga em
cima de um fator, mais a variável se identifica com o que quer que seja o fator.
Existem vários métodos de extração ou redução de fatores, sendo a
análise dos componentes principais (ACP) uma das mais conhecidas e
utilizadas. De acordo com Dancey e Reidy (2006), a principal diferença da ACP
para a as demais está no modo de tratamento da variância, já que neste caso,
toda a variância dos dados é analisada, tanto a compartilhada quanto a
exclusiva. Na fatoração pelos eixos principais – outra forma de análise de fatores, por exemplo, somente a variância compartilhada é analisada, a
variância exclusiva é excluída, e admite-se alguma variância de erro.
Em síntese, a análise fatorial é essencialmente um método para
determinar o número de fatores existentes em um conjunto de dados, para
21
extensão os testes ou variáveis pertencem a eles ou estão saturados com o
que quer que seja o fator.
2.2 IMPORTÂNCIA DO TREINADOR NA FORMAÇÃO DO ATLETA
Em um estudo de revisão, Ramírez (2002) extraiu que existe um
consenso geral de que o treinador é aquele que ajuda os atletas a conseguirem
os seus maiores níveis de rendimento e que, à ele, cabe a responsabilidade da
preparação física, técnica, tática e psicológica, além do controle das variáveis
extra-quadra (ISHIZAKI e CASTRO, 2006). Complementando a
responsabilidade da função de treinador, Ramírez (2002) finaliza sua
caracterização ressaltando que o treinador esportivo de alto rendimento, em
particular, é responsável pelo desenvolvimento do talento dos atletas para
conseguirem resultados exitosos em nível nacional e internacional. Em
Portugal, a Lei de Bases da Atividade e do Desporto (Lei nº 248-A/2008, de 31
de dezembro) destaca que treinadores devidamente qualificados são
fundamentais para garantir que a prática seja efetuada com qualidade e
quantidade, bem como que as atividades propostas sejam conduzidas pela
ética desportiva, sempre priorizando a saúde e a segurança do praticante.
Observação semelhante é levantada por Kirk e Gorely (2000), que ressaltam
que treinadores melhores qualificados propiciam aos seus atletas processos de
construção desportiva mais enriquecidos e qualificados, fazendo com que se
desenvolvam mais rapidamente nas diferentes áreas tais como pessoal, social
22
Atualmente, treinar significa adquirir conhecimentos multidimensionais e
não só os exigidos pela própria modalidade (LYLE, 2002), tornando constante
também a exigência de um treinador com domínio dos conhecimentos das
ciências do esporte (GILBERT et al; 2006). O processo de treino exige que o
treinador tenha um extenso domínio de competências em função das inúmeras
funções que irão lhe caber (RESENDE, 2009). Essas funções vão além do
simples fato de transmitir a técnica, passando pelo papel de líder, psicólogo,
amigo, professor, administrador e modelo a seguir (CÔTÉ, 2006).
2.3 O PROCESSO DE FORMAÇÃO DO TREINADOR
Na maioria dos países, hoje em dia, o cargo de treinador exige a
realização de um curso de formação de treinadores em que haja um processo
de certificação (CAMPBELL, 1993; KOZEL, 1998). Embora existam alguns
aspectos semelhantes nos diferentes países em relação às propostas de
certificação, ainda existem algumas discrepâncias a nível mundial
(CAMPBELL, 1993).
A AEHESIS é um projeto europeu de alinhamento de formação superior
que tem como objetivo analisar e comparar os programas de formação
existentes procurando uniformizá-los a nível europeu no que diz respeito às
seguintes áreas de intervenção: treino desportivo, educação física, fitness e
gestão do esporte. Buscando organizar o processo de formação qualificada dos
treinadores, a AEHESIS (DUFFY, 2006) designou que todas as autoridades
nacionais competentes no processo de formação de treinadores podem
23
instituições de ensino superior, e ainda todas as entidades oficialmente
reconhecidas para proceder certificação. Conforme o relatório do English Sport
Council de 1997 da AEHESIS (2006), neste âmbito as universidades
representam um elevado potencial para proceder a certificação profissional do
treinador desportivo.
A importância da formação de treinadores, segundo Vargas-Tonsing
(2007), é reconhecida pelos próprios treinadores como fator imprescindível
para elevar a qualidade das práticas profissionais, mas a definição da
instituição que deve certificar os treinadores ainda não é um consenso entre
eles. Em um estudo realizado com treinadores de voleibol relacionando-os com
a sua formação, constataram que 58,4% dos treinadores apontam que a
formação deve ser realizada tanto pelo sistema desportivo, quanto pelo sistema
educativo de nível superior, enquanto 40,3% afirmam que esta formação
deveria ser efetivada somente pelo sistema desportivo (RESENDE, 2009).
Os cursos de formação de treinadores são relativamente recentes
(Campbell, 1993) e segundo os estudos já realizados não correspondem às
reais necessidades dos treinadores. Demers et al; (2006) enumera algumas
das dificuldades intrínsecas do processo de formação, tais como: a) os cursos
apresentam poucas oportunidades para a participação prática dos treinadores;
b) não são realizadas em consideração às expectativas e necessidades dos
treinadores; c) o conteúdo não reflete as necessidades do trabalho diário dos
treinadores; d) a estrutura dos cursos não é flexível às necessidades e
expectativas dos participantes; e) os cursos devem promover oportunidades
práticas de desenvolvimento profissional durante as formações, sendo estas
24
de uma forma mais objetiva. No que diz respeito ao acesso à formação, ter sido
ex-atleta não foi considerado um fator fundamental nesta decisão, segundo
uma pesquisa realizada por Resende et al; (2009) sobre a percepção dos
treinadores face à formação dos treinadores em Portugal.
A certificação dos treinadores não é, entretanto, uma realidade em todos
os países e a formação inicial baseada em aprendizagem do tipo informal
(NELSON et al; 2006) pode ser considerada um importante eixo na formação
de treinadores. Ter bastante conhecimento sobre o esporte por ter sido
ex-atleta parece ser um fator determinante para entrar na carreira de treinador, o
que contribui também para se alcançar o sucesso profissional (LYLE, 2002;
SALMELA, 1996; SCHINKE et al; 1995).
2.4 O TREINADOR DE TÊNIS NO CONTEXTO BRASILEIRO
Considerando a recente legislação que incorre sobre a regulamentação
do profissional de Educação Física (CONFEF, 2011) no contexto brasileiro,
através da promulgação da lei 9.696 de 01º de setembro de 1998, que dispõe
sobre a regulamentação da profissão de Educação Física e cria os respectivos
Conselho Federal e Conselhos Regionais de Educação Física, ficou instituído
legalmente que os treinadores de tênis serão aqueles profissionais em
Educação Física ou provisionados em tênis de campo pelo sistema Conselho
Federal de Educação Física (CONFEF) e Conselho Regional de educação
Física (CREF). Em especial, as diretrizes curriculares para a formação inicial,
estabelecidas pelo Conselho Nacional de Educação, estabelece que a
25
como treinador (HUNGER et al; 2006). Considerando o pouco tempo de
vigência da lei e o processo de transição para a estruturação de uma nova
classe legal, existe a possibilidade de existirem no mercado treinadores que
ainda não estão vinculados ao sistema CONFEF/CREF o que, pela ilegalidade
(CONFEF, 2011) e para efeito metodológico, não foram considerados neste
estudo como pertencentes à população de treinadores. Isto define o marco
teórico inicial e fundamental para o entendimento de “treinador de tênis” (figura 1).
Figura 1: Caracterização de treinador de tênis no Brasil, segundo a lei 9.696 de 01º de setembro de 1998, que dispõe sobre a regulamentação da profissão de Educação Física (CONFEF, 2011).
2.5 FORMAÇÃO INICIAL E PERMANENTE NO TÊNIS
A preparação para intervenção do profissional como treinador de tênis
26
Muito tem se investigado sobre quais os conhecimentos que o professor
necessita dominar para poder ensinar (GRAÇA, 1997; GROSSMAN, 1990;
SHULMAN, 1987), o que Fenstermacher e Monteiro apud Ramos (2008)
conceituam como “conhecimento de base”. As metas e finalidades da formação inicial de professores, por exemplo, segundo García (1999), incluem as
dimensões de conhecimentos, destrezas, habilidades ou competências e
atitudes ou disposições. A busca por essas aquisições é o que permite o
processo de formação dos treinadores, e o fazem por alguns tipos de
aprendizagens, segundo Nelson et al; (2006).
As aprendizagens capazes de formar o arsenal de conhecimento de um
treinador, ou conhecimento de base, tem sido definida por Nelson et al; (2006)
como aprendizagens dos tipos formal, não formal e informal. A aprendizagem
do tipo formal decorre de um sistema de certificação, institucionalizado e
estruturado hierarquicamente, com algum arranjo cronológico de médio e longo
prazo, oferecido por entidades governamentais, federações esportivas, entre
outras. O tipo de aprendizagem informal, por outro lado, é identificado como um
processo na qual cada pessoa constrói conhecimentos, atitudes e
discernimentos próprios a partir de experiências do cotidiano de treino. Por
último, o autor acrescenta a definição de aprendizagem do tipo não formal,
referindo-se a um conhecimento organizado, transmitido fora da estrutura do
sistema formal e idealizado para fornecer alguns tipos de aprendizagens para
grupos particulares da população em períodos de tempos mais curtos. As
conferências, os seminários, os workshops e as clínicas são alguns exemplos