A pesquisa foi desenvolvida em três etapas embasadas e vinculadas diretamente aos objetivos específicos traçados com vistas a testar a fiabilidade da hipótese de pesquisa e alcançar o propósito de executar um processo de construção de conhecimento embasado nos princípios da metacognição e que utiliza como instrumento a produção de vídeos como objetos de aprendizagem. Tais etapas estão descritas a seguir.
2.3.1 1ª Etapa: Identificação dos elementos constitutivos da sequência didática
Na tentativa de sistematizar todas as ações que foram desenvolvidas ao longo da execução do projeto, foi elaborada uma sequência didática (SD) composta de cinco planos de aula e um plano de execução da oficina de vídeo com orientações que tanto ajudam na
33 análise e compreensão das ações aqui descritas, bem como podem apresentar possibilidades para o desenvolvimento por outros professores sobre a mesma temática ou serem adaptados para temáticas afins.
A escolha desse tipo de gênero textual foi motivada por compreender que no cenário educacional essa é a estratégia mais utilizada pelos docentes pela sua riqueza de detalhes, flexibilidade na aplicação e por ser transversal a vários temas e situações. Mas também por corroborar a definição de sequência didática cunhada pelo glossário Ceale, que diz ser este um recurso correspondente a um conjunto de atividades articuladas que são planejadas com a intenção de atingir determinado objetivo didático (PESSOA, 2020). É organizada em torno de um gênero textual (oral ou escrito) ou de um conteúdo específico, podendo envolver diferentes componentes curriculares (PESSOA, 2020). Os planos de aula que compõem a SD elaborada encontram-se dispostos no Apêndice C.
Os elementos constitutivos da SD foram pensados tendo por base os princípios da metacognição e o desenvolvimento de habilidades necessárias à produção e edição de vídeos voltados para a consolidação de aprendizagens significativas. Para tanto, foram elencados oito elementos assim distribuídos:
● Estudo da realidade: nessa etapa foi realizada a escolha do tema, foram levantadas as hipóteses ou questões de pesquisa, a elaboração dos objetivos e traçaram-se metodologias, ações e procedimentos necessários para responder aos questionamentos e dúvidas dos alunos sobre o tema escolhido.
● Produção do vídeo inicial: foi solicitado que os alunos produzissem um vídeo sobre o tema escolhido, a partir dos conhecimentos prévios sobre o tema, de forma livre e autoral.
● Organização do conhecimento: para adquirir novos conhecimentos sobre o tema de pesquisa, foi ministrada uma aula expositiva dialogada e os alunos realizaram pesquisas em fontes de informação na internet. Os apontamentos registrados durante a aula, juntamente com os achados da busca realizada, foram sistematizados no caderno de pesquisa e serviram de base para a produção do segundo vídeo.
● Oficina de vídeo: realização de uma oficina de vídeo intitulada “Registro em Movimento”, com o objetivo de ajudar os alunos a construir conhecimentos técnicos básicos sobre a produção de vídeo, através de equipamentos de fácil acesso, como
34 smartphones e câmeras digitais, e, com isso, fomentar entre eles a liberdade de expressão através de uma comunicação que nasce no debate escolar.
● Avaliação parcial: nessa etapa, os alunos assistiram aos vídeos anteriormente produzidos e avaliaram criticamente suas produções com relação aos parâmetros formativos para o uso da linguagem audiovisual aprendidos durante a oficina. ● Produção e edição do vídeo final: produção do vídeo final com base nas
aprendizagens cognitivas e técnicas realizadas durante o processo da pesquisa. Processo de edição do vídeo realizado com a minha mediação, enquanto professora. ● Encerramento do ciclo final: os alunos foram reunidos para que pudéssemos
assistir juntos a todos os vídeos produzidos.
● Avaliação final: conversei com os alunos sobre todo o processo de pesquisa e procederam a avaliação dos vídeos produzidos e a autoavaliação durante o processo.
2.3.2 2ª Etapa: Definição de parâmetros formativos para uso da linguagem audiovisual
Com o desejo de unir mídia e educação, incentivar o uso da linguagem audiovisual como recurso pedagógico e capacitar os alunos quanto ao mínimo repertório de conhecimentos técnicos sobre produção de conteúdos audiovisuais, foi proposto que realizassem como produto educativo um vídeo curto de até três minutos. No vídeo poderiam ser utilizadas narrativas, entrevistas, cartazes, imagens etc. que tivessem relação com o tema eleito e trouxessem elementos para responder os questionamentos iniciais, mesmo que de forma parcial.
Ao longo do processo foram produzidos três vídeos. O primeiro de forma livre, sem a minha interferência, o segundo com o direcionamento voltado para a sistematização das informações adquiridas durante o processo do levantamento bibliográfico, e o terceiro foi gravado após a participação dos alunos na oficina de vídeo que teve como objetivo capacitá-los em técnicas de produção de vídeo fazendo uso de aparelhos como smartphones e câmeras digitais, com vistas à produção de vídeos que atendessem aos mínimos critérios de qualidade. O plano detalhado da oficina com seu objetivo, expectativas e descrição de todos os encontros realizados pode ser consultado no Apêndice B.
35 Para avaliar suas produções foram estabelecidos parâmetros formativos para uso da linguagem audiovisual embasados em critérios que contribuiriam para a consecução de uma aprendizagem significativa acerca dos vídeos, de modo a que eles pudessem usar essa estratégica metodológica e tecnológica em situações de aprendizagens futuras. Os parâmetros escolhidos foram:
● Iluminação: preferencialmente uso de luz natural, ambientes claros e bem iluminados e evitar sombras;
● Roteiro: deve ser objetivo e representar uma breve descrição das cenas e do que acontecerá entre elas, contendo início, meio e fim. Apresentar explicitamente as falas dos atores, narrações e outros sons que vão aparecer, indicações para a edição, como de corte, inserção de animação e legendas, trilha e efeitos sonoros, definição do cenário, sugestões de encenação para os atores e de movimentos e posição de câmera para quem for gravar;
● Acústica: zelar pela sintonia entre ritmo e narrativa, entre sonoplastia e expressões faciais ou conteúdos textuais e imagéticos, e para o caso de utilização de músicas, respeitar as leis de direitos autorais e de propriedade, usar preferencialmente músicas disponibilizadas em sites de uso livre e gratuito; ● Enquadramento: utilização de diversos movimentos possibilitados pelas câmeras:
panorâmico, tilt, steady can, traveling, grua, câmera na mão e chicote, bem como movimento das lentes: foco, desfoco, zoom it e zoom out;
● Edição: tipos de corte e efeitos utilizados;
● Tempo de duração: ficou estabelecido o tempo máximo de três minutos para os vídeos.
2.3.3 3ª Etapa: Delimitação de critérios avaliativos do processo metacognitivo de aprendizagem
A metodologia escolhida para a realização da prática pedagógica na comunidade foi o tema de pesquisa e, para subsidiar teoricamente nossa escolha, foram assumidas a concepção e as características elencadas por Rêgo (1999). Para essa autora, o tema de pesquisa se constrói através do diálogo natural que tem como espaço a dinâmica
36 pedagógica. Ela apresenta alguns critérios que precisam ser levados em consideração quando da eleição de um tema de pesquisa e afirma que o assunto para ser eleito como alvo de pesquisa deve se encaixar em aspectos fundamentais para o todo educacional, ser gerador de questionamentos e estar vinculado à realidade.
O tema gerador do projeto desenvolvido nesta dissertação girava em torno das ações desenvolvidas em comemoração ao Dia da Consciência Negra, comemorado no Brasil no dia 20 de novembro, já fazia parte do calendário curricular da escola e, durante a realização das atividades propostas em sala de aula, as dúvidas e questionamentos que surgiram contribuíram para a idealização do projeto intitulado “O que é que o quilombo tem?”. O quadro abaixo apresenta os critérios a serem considerados para adesão à metodologia do tema de pesquisa.
Quadro 1 – Critérios para eleição de tema de pesquisa Critérios para eleição de tema de pesquisa
O assunto precisa ser, por si só, gerador de questionamentos no diálogo natural da rotina dos alunos, ocasionando a necessidade de imersão numa pesquisa para saciar a curiosidade fomentada.
Favorecer a extensão da visão de realidade onde o aluno está inserto, contribuindo para melhor esclarecimento do mundo em que vive.
Aglutinar componentes curriculares de áreas de conhecimento, com perspectiva de envolver-se interdisciplinarmente, oportunizando a ampliação para outros eixos temáticos.
Sensibilizar a afetividade do grupo para tornar significativa a pesquisa, e ainda, que seja motivador a ponto de causar maior interesse em saber mais a cada nova descoberta.
Fonte: Rêgo (1999).
Além disso, Rêgo (1999) distribui as práticas pedagógicas do tema de pesquisa em três fases que se entrelaçam no decorrer do estudo, sendo:
● Estudo de realidade (ER): serão promovidas as questões para investigação. A professora mediadora desse processo fomenta a discussão ao mesmo tempo em que cria a necessidade de conhecer o desconhecido,
37 percebe e sistematiza de maneira mais lúcida as questões que nortearão a pesquisa. As questões de investigação podem ser oriundas das perguntas feitas pelo grupo, assim como das afirmações sobre o que eles já sabem. É possível que algumas afirmativas se convertam em questões de pesquisa, tendo em vista que podem conter entendimentos equivocados sobre a realidade. Nesse caso, o professor precisa incorporar no estudo essas “certezas”, a fim de desvelá-las;
● Organização do conhecimento (OC): nesta fase se dá a busca por informações e conhecimentos consolidados pela ciência feita pela humanidade e registrada historicamente. A professora desenvolve ações que influenciam na descoberta de novos conhecimentos que causam impacto sobre o que decidiram no primeiro momento.
● Aplicação de conhecimento (AC): a sintetização que o grupo fará a respeito do que se buscava de novo, do que foi encontrado e o que ficou como contribuição segundo a visão de cada um, pode ser realizada em um encerramento do ciclo final por meio de várias atividades, como texto ou desenho.
As etapas acima descritas podem ser relacionadas com o processo metacognitivo e serviram de parâmetro para elaborar a SD, escolher quais ações seriam desenvolvidas e seu encadeamento lógico no processo de pesquisa, bem como auxiliaram no processo de avaliação da consolidação da metacognição. A etapa do ER compreendeu o processo inicial e nele pudemos identificar os conhecimentos prévios dos alunos sobre o tema de pesquisa, ou seja, o que ele já sabia sobre o assunto e, também, aquilo que não sabia, que foi transformado nas questões a serem respondidas. Na etapa seguinte, OC, foram traçadas estratégias para tentar sanar as lacunas de conhecimento existentes entre os alunos. Essa fase corresponde, na metacognição ao momento em que o aluno se pergunta como buscar saber aquilo sobre o que não tem domínio ou desconhece completamente. Nesse ínterim, foi possível mostrar aos alunos como pesquisar e reconhecer fontes potenciais de informação. Por fim, a etapa AC, que consiste na acomodação do conhecimento novo e possível transformação em um produto de conhecimento, pode ser relacionada com a efetivação da aprendizagem significativa, quando o aluno tem plena consciência de que seu repertório de conhecimentos foi alterado e torna-o concreto em forma de algum produto ou
38 utiliza o que aprendeu em novos processos de conhecer. No caso desta pesquisa, utilizou-se como critério de avalição a exigência de que todas as etapas anteriormente descritas deveriam estar contempladas nos vídeos por eles produzidos. Desse modo, pudemos verificar se, ao final do percurso, os alunos realizaram ou não um processo metacognitivo de aprendizagem.
Levando em consideração os critérios para a escolha do tema de pesquisa e os fenômenos sociais que foram acontecendo a partir de uma atividade pedagógica proposta para turma do 4ª ano, resolveu-se aliar os objetivos desta dissertação de mestrado ao desenvolvimento de um tema de pesquisa que contemplasse a temática da consciência negra e o Quilombo de Coqueiros (por ser a comunidade onde vivem os alunos da turma e por ter entrado em questão nos diálogos). Assim, tornou-se possível gerar uma sequência didática capaz de permitir a produção de vídeo subordinada ao processo metacognitivo de aprendizagem.
Para tanto, formulou-se o planejamento tendo como fio condutor uma temática de pesquisa eleita, que, embora sirva como um norte para a prática pedagógica e se alinhe às propostas curriculares previstas em documentos legais da educação, como a Lei nº 11.645, que institui o ensino da cultura e história afro-brasileiras e africanas na rede básica, não foi elaborado partindo de listas de conteúdos prescrevendo o início e o fim do desenvolvimento, mas foi respeitada a dinamicidade da construção de conhecimento, sabendo que o resultado de cada processo é que dará amparo para as aulas posteriores.
39 3 TECNOLOGIAS E EDUCAÇÃO: UMA RELAÇÃO EM CONSTRUÇÃO
As TIC estão presentes no cotidiano de grande parte dos indivíduos na sociedade atual. Os chamados nativos digitais (PRENSKY, 2001), crianças e adolescentes, que já nasceram num contexto social marcado pela cultura digital, utilizam tecnologias digitais com destreza para diversão, comunicação, informação, consumo, comércio. Entretanto, é notável que o potencial pedagógico desses recursos nem sempre é bem aproveitado. O mesmo ocorre com os profissionais da educação, que até sabem acessar páginas na internet, inserir e compartilhar arquivos em espaços virtuais, mas no quesito educacional ficam a desejar, fazendo uso ínfimo dos recursos disponíveis e aplicando-os na repetição das mesmas práticas.
Em uma pesquisa realizada pelo Núcleo de Informação e Coordenação do Ponto BR, (nic.br), observou-se que até o ano de 2018, no Brasil, aproximadamente 96% das unidades escolares já se encontravam conectadas à internet. Nessa mesma pesquisa os professores foram entrevistados a respeito do uso da internet e de suas aplicabilidades no contexto educacional, e os resultados apontaram que cerca de 73% dos professores atuantes já fizeram uso da rede global de computadores, em algum momento, na sala de aula (NÚCLEO DE INFORMAÇÃO E COORDENAÇÃO DO PONTO BR, 2018).
As tecnologias educacionais devem ser compreendidas como aquelas que podem colaborar para tornar os processos de ensino-aprendizagem mais condizentes com os contextos socioculturais dos estudantes (MORAN; MASSETO; BEHRENS, 2012). Reis (2009, p. 4) reforça que
O conceito de tecnologia educacional pode ser enunciado como o conjunto de procedimentos (técnicas) que visam “facilitar” os processos de ensino e aprendizagem com a utilização de meios (instrumentais, simbólicos ou organizadores) e suas consequentes transformações culturais.
Isso significa dizer que em todas as sociedades, as tecnologias sempre estiveram presentes nas mais diversas atividades humanas, portanto, a escola, é também lugar se se pensar o uso pedagógico das tecnologias, sobretudo, as TDIC. Segundo Fantin (2011), o pensar na relação entre criança e cultura, na atualidade, implica em entender a experiência cultural das crianças com a mídia, e isso perpassa pelo acesso à internet, inclusive, nas experiências em que se desenvolvem o contato com vídeos produzidos por outras crianças.
40 O Ministério da Educação, na tentativa de contribuir com a inovação na educação e de investir de forma sistemática e regular na introdução das tecnologias e da internet na escola, bem como na capacitação do quadro de professores para utilização da tecnologia na sala de aula, criou a Política de Inovação de Educação Conectada, cujo objetivo é “apoiar a universalização do acesso à internet em alta velocidade e fomentar o uso pedagógico de tecnologias digitais na educação básica” (BRASIL, 2017, p. 2).
O programa foi concebido em virtude do resultado insatisfatório das primeiras iniciativas governamentais que buscavam democratizar o acesso, incentivar o uso no contexto educacional e capacitar professores e comunidade escolar para considerar o uso das TDIC e da internet na organização do trabalho pedagógico. É imprescindível que essas políticas sejam desenvolvidas e bem aceitas para que trabalhos pedagógicos inovadores sejam possibilitados, a produção de vídeo na escola tem a premissa de apreciação dos que já foram produzidos, essa oportunidade é criada através da internet, no acesso a plataformas como o YouTube, e essa adesão aproxima a escola da cultura dos alunos. De acordo com a política criada, era urgente no país a criação de diretrizes que garantissem
[…] a todos os estados e municípios condições de implementar ações de inovação e uso de tecnologia nas escolas. Porque a tecnologia já se revelou um instrumento eficaz para conquistar equidade no acesso ao estudo, contemporaneidade no aprendizado e melhorias na gestão das redes educacionais (BRASIL, 2017, p. 2).
Muito embora se fale em equidade de acesso e melhorias no aprendizado, não podemos perder de vista que uma parcela significativa da população brasileira não tem acesso regular e facilitado aos recursos como computadores, tablets ou smartphones, nem acesso à banda larga de internet, considerada a ideal para ser instalada e utilizada por vários usuários concomitantemente. Nesse sentido, mesmo falando-se em melhorias no aprendizado, não podemos tomar essa informação de forma generalizada; bem como o simples fato de democratizar o acesso não significa um resultado direto, imediato e satisfatório nos índices de aprendizagem dos alunos. Para que consigamos unir tecnologia e educação, é preciso acesso, qualidade da rede e dos suportes e capacitação dos professores para incentivar o seu uso em sala de aula. A qualificação dos professores para o trabalho com audiovisual é ainda mais distante da realidade educacional do país, mesmo sabendo das possibilidades que os cercam.
41 A relação entre os sujeitos e a linguagem audiovisual foi construída primeiramente por meio da televisão. Historicamente, grandes grupos midiáticos detinham o poder de produção dos conteúdos a serem transmitidos através das telas, antes em preto e branco, depois coloridas. Toda a expressão de ideias era passada aos telespectadores numa “via de mão única”. Lamentavelmente, a escola reproduziu essa configuração comunicacional no uso de materiais audiovisuais. Objetivamente, entende-se que a linguagem audiovisual é o resultado da fusão das naturezas visuais e sonora, é considerada um artefato de cultura que diretamente influencia e alcança mais de um sentindo humano, sentidos extremamente exercitados no mundo moderno: audição e visão (COUTINHO, 2006). O uso de vídeos no trabalho pedagógico é muito comum, no entanto, carece de uma reflexão sobre as intencionalidades e finalidades que se escondem atrás das imagens. Tal como atenta Almeida (2011, p. 14):
Da arte à literatura, do cinema às tecnologias do digital, da televisão à sala de aulas ou de conferências, a omnipresença da imagem, que toda a gente parece tomar por um facto consumado sem que todavia se reflicta nas consequências ilimitadas causadas pelo seu advento, parece um dado de carácter cultural e sociológico incontornável, que no entanto não sabemos ainda como interrogar em toda a extensão que comporta.
Falamos da recepção de imagens como um foco de problematização urgente nos dias atuais. E com o avanço da internet, sobretudo, com a web 3.07, tem sido cada mais comum o protagonismo de sujeitos na produção de conteúdo audiovisual. Multiplicam-se os canais criados por pessoas sem o aparato de transmissão e difusão das empresas de mídia de massa, mas que mesmo assim, conquistam milhares de seguidores e acabam ocupando um lugar privilegiado na mídia alternativa. Tal como se compreende o avanço da Indústria 4.0, fala-se de uma “Educação 4.0”. Será que podemos considerá-la nesse patamar, frente aos vários desafios que ainda se impõem à escola? Há uma mudança urgente e necessária a ocorrer no processo educacional: a inovação pedagógica, que precede a inovação tecnológica, ou seja, uma nova mentalidade pedagógica, que esteja mais sintonizada com as novas dinâmicas comunicacionais multilaterais que têm como seu maior representante as redes sociais digitais.
7 A Web 3.0 é a terceira geração da Internet, na qual os conteúdos on-line estão organizados de forma
semântica, muito mais personalizados para cada internauta, sites e aplicações inteligentes e publicidade baseada nas pesquisas e nos comportamentos.
42 As possibilidades de mudanças substanciais esbarram no discurso de que o mundo digital, a Internet e, de forma mais temerosa, as redes sociodigitais, ainda são um universo pouco conhecido, ou o pouco do que se conhece se acredita trazer mais malefícios do que contributos para a educação (MARTINS, 2015, p. 60).
De meros consumidores acríticos para produtores críticos de conteúdo, há ainda um longo caminho a percorrer. As técnicas de produção de vídeo exigem do docente, primeiramente, que compreenda no enquadramento e movimento de imagens, oportunidades de aprendizagens. O segundo ponto se refere às técnicas audiovisuais, muitas vezes o docente precisa construir novas competências e aprender em outras áreas as ferramentas, técnicas e manejos da arte da produção de vídeo. Em terceiro lugar, é necessário que a escola e a comunidade como um todo vejam na produção do vídeo seriedade, compreendam que a estética da linguagem audiovisual ajuda o ser humano a se projetar em outras experiências semióticas8 e cognitivas. Esses caminhos enriquecem o