UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO NORTE INSTITUTO METRÓPOLE DIGITAL
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM INOVAÇÃO EM TECNOLOGIAS EDUCACIONAIS
MESTRADO PROFISSIONAL EM INOVAÇÃO EM TECNOLOGIAS EDUCACIONAIS
RAYANE EMANUELLE DE OLIVEIRA VALENTIM
LINGUAGEM AUDIOVISUAL, METACOGNIÇÃO E EDUCAÇÃO: UMA ESCOLA QUILOMBOLA EM CENA
NATAL-RN 2020
RAYANE EMANUELLE DE OLIVEIRA VALENTIM
LINGUAGEM AUDIOVISUAL, METACOGNIÇÃO E EDUCAÇÃO: UMA ESCOLA QUILOMBOLA EM CENA
Dissertação de Mestrado apresentada ao Programa de Pós-graduação em Inovação em Tecnologias Educacionais do Instituto Metrópole Digital da Universidade Federal do Rio Grande do Norte, como parte do requisito para o título de Mestre em Inovação e Tecnologias Educacionais.
Orientadora: Dra. Cibelle Amorim Martins. Coorientador: Dr. Thiago Isaias Nóbrega de Lucena.
NATAL/RN 2020
Universidade Federal do Rio Grande do Norte - UFRN Sistema de Bibliotecas - SISBI
Catalogação de Publicação na Fonte. UFRN - Biblioteca Central Zila Mamede
Valentim, Rayane Emanuelle de Oliveira.
Linguagem audiovisual, metacognição e educação: uma escola quilombola em cena / Rayane Emanuelle de Oliveira Valentim. - 2020.
138 f.: il.
Dissertação (mestrado) - Universidade Federal do Rio Grande do Norte, Instituto Metrópole Digital, Programa De Pós-Graduação em Inovação em Tecnologias Educacionais, Natal, RN, 2020.
Orientador: Profa. Dra. Cibelle Amorim Martins.
Coorientador: Prof. Dr. Thiago Isaias Nóbrega de Lucena.
1. Produção audiovisual - Dissertação. 2. Metacognição - Dissertação. 3. Ensino e aprendizagem - Dissertação. 4. Educação básica - Dissertação. I. Martins, Cibelle Amorim. II. Lucena, Thiago Isaías Nóbrega de. III. Título.
RN/UF/BCZM CDU 371.333
RAYANE EMANUELLE DE OLIVEIRA VALENTIM
LINGUAGEM AUDIOVISUAL, METACOGNIÇÃO E EDUCAÇÃO: UMA ESCOLA QUILOMBOLA EM CENA
Dissertação de Mestrado apresentada ao Programa de Pós-graduação em Inovação em Tecnologias Educacionais do Instituto Metrópole Digital da Universidade Federal do Rio Grande do Norte, como parte do requisito para o título de Mestre em Inovação e Tecnologias Educacionais.
Aprovada em: ___/___/____
BANCA EXAMINADORA
______________________________________ Profa. Dra. Cibelle Amorim Martins Universidade Federal do Rio Grande do Norte
(Orientadora)
______________________________________ Prof. Dr. Sandro da Silva Cordeiro Universidade Federal do Rio Grande do Norte
Membro interno da instituição
______________________________________ Profa. Dr. Sebastião Faustino Pereira Filho Universidade Federal do Rio Grande do Norte
Membro interno da instituição
______________________________________ Profa. Dra. Leticia Beatriz Gambetta Abella
Universidad de la República Uruguay Membro externo à instituição
AGRADECIMENTOS
“Queira! Basta ser sincero e desejar profundo, você será capaz de sacudir o mundo, vai!”. E foi nessa perspectiva, do grande poeta Raul Seixas, que dei continuidade a minha vida acadêmica, e apesar das inúmeras dificuldades, sempre tive comigo quem pudesse me ajudar a quebrar tais barreiras. Com o coração transbordante de gratidão, dedico esta seção a quem colaborou direta ou indiretamente com o êxito desta pesquisa.
Ao meu sustentador e excelentíssimo El-Shadday (Deus todo-poderoso), pela força, direção, fidelidade, amor e misericórdia. Obrigada a minha mãe, Francisca, que mesmo com pouco estudo, nunca me deixou relaxar na vida acadêmica e sem muita clareza do que significava, sempre cobrou que eu fizesse o mestrado e também o doutorado. Ao meu avô Jonas Valentim, que pagou o processo seletivo, ao meu pai, Eduardo, que sempre financiou meus estudos básicos, a minha avó Ivanilda, que me recebia em sua casa, carinhosamente, nos longos finais de semanas de estudo.
Agradeço, de forma muito especial, ao meu parceiro San César, que por muitas vezes acreditou, correu, batalhou, suou comigo, suportou pressões e dividiu prejuízos em prol dos objetivos desta pesquisa, na esperança que os resultados da mesma seriam benéficos para o público-alvo e para minha realização enquanto professora pesquisadora. Com o mesmo privilégio de gratidão, faço referência ao meu filho Jonas Vicente, que apesar da pouca idade enfrentou minha ausência em muitos momentos de trabalho e estudo, e ao mesmo tempo me transmitiu forças para continuar e chegar ao meu objetivo.
Agradeço ao meu irmão Raul Valentim e ao meu primo Kelvin Vinícius pela confiança e apoio em todo o tempo que necessitei, eles foram suporte nos momentos de tristeza e de medo/insegurança. Agradeço também ao meu nobre colega Jefferson Dantas, que, com toda sua experiência, me orientou a fazer o referido mestrado. Sou grata à amiga Maria Emanuelle pelo contínuo apoio, bem como a Ivone Priscila, pela fidelidade, amizade e confiança no meu trabalho.
Agradeço aos mestres que intensamente contribuíram para minha formação pedagógica base, ainda na graduação, principalmente ao professor João Valença, e aos doutores que compõem o corpo docente deste curso. Agradeço a minha amiga e professora Mônica Reis pela paciência e ricos ensinamentos, ao meu coorientador Thiago Lucena, por ter aceitado esta proposta e ter me mostrado o aspecto mais bonito da minha pesquisa, o social. Assim como a minha orientadora Cibelle Amorim, que prontamente me aceitou
como orientanda, mesmo que o projeto se mostrasse um grande desafio para ser posto em prática.
Estendo os agradecimentos aos membros que compõem a banca avaliadora desta dissertação. Gratidão aos professores Sandro da Silva Cordeiro, Sebastião Faustino Pereira Filho e à professora Leticia Beatriz Gambetta Abella, pela leitura atenciosa e pelas valorosas contribuições.
Agradeço à gestão de Nadja Lima, Francisco das Chagas e Rossana Almeida da Escola Municipal Chico Santeiro, que me deram a oportunidade de comparecer a todas as aulas do mestrado, com a fidelidade e apoio que precisei; me faltam palavras para descrever a gratidão que sinto. Agradeço à diretora Francisca Barreto, pela amizade e auxílio na realização da pesquisa na Escola Municipal Sérgio Varela Santiago. Também ao corpo docente que contribuiu bastante para o processo, professor Daniel Bruno, polivalente do 4º ano; com carinho, às professoras Marileia Labre e Paula Rebouças; e ao apoiador Reginaldo Lucas. Sou grata aos alunos participantes da pesquisa e seus responsáveis, como a toda Comunidade Quilombola de Coqueiros.
Agradeço aos colegas da turma de 2018, sobretudo a Raimundo Guilherme, pela parceria nos dois anos de curso, Danieli Rabelo, Ana Cristina, Maria Aparecida, Conceição Vieira, Bárbara de Souza e Gisélia Ferreira, foram como água no percurso desértico que percorremos.
A todos que participaram direta ou indiretamente e que não citei aqui, minha gratidão permanente.
Se um professor me chamar para fazer uma peça da história de Ceará-Mirim, eu quero ser a escravizada! Porque foram eles que criaram o Quilombo de Coqueiros, onde moro, e não a baronesa.
RESUMO
O ensino na era digital necessita corresponder aos desafios impostos pelas mudanças na construção do conhecimento. Apesar de alguns teóricos da educação, de tendência crítica, como Ausubel (1968), Paulo Freire (1996) e Vygotsky (1998), da pós-crítica, como Morin (2003, 2012) e Santaella (2004), defenderem a hipótese de que o aluno, quando ativo no processo educativo, desenvolve aprendizagens de maneira mais significativa, pouco se percebe tais concepções em práticas assertivas como estratégias para alcançar o sucesso traçado nos planejamentos dos docentes. Nessa perspectiva, esta dissertação objetivou descrever o desenvolvimento de um tema de pesquisa que resultou numa Sequência Didática centrada na linguagem audiovisual como processo metacognitivo de desenvolvimento da aprendizagem. Por meio da abordagem qualitativa, descritiva e exploratória, adotou-se a pesquisa-ação, baseado em Tripp (2005), como opção metodológica. A pesquisa empírica foi realizada na Escola Municipal Sérgio Varela, localizada na zona rural de Ceará-Mirim/RN, distrito da Comunidade Quilombola de Coqueiros, tendo como sujeitos os 28 alunos, com idade média entre 9 e 14 anos de idade, que juntos compõem a turma do 4º ano do ensino fundamental I da referida escola. A pesquisa foi desenvolvida em quatro etapas, a saber: proposição da atividade em comemoração ao mês da consciência negra, escolha do título para o tema de pesquisa, realização de oficina de vídeo e Organização do Conhecimento (OC) em uma Sequência Didática (SD). Os dados foram registrados por meio de anotações sistemáticas de observações realizadas no diário de pesquisa do professor. Ao final da pesquisa foi possível constatar que a produção do vídeo se configurou como uma estratégia eficaz de aprendizagem e metacognição, pois despertou nos alunos a sensibilidade necessária ao processo do conhecer, possibilitou maior engajamento e participação ativa nas atividades propostas e fez com que o processo de reflexão sobre as ações realizadas culminasse em aprendizagens significativas.
Palavras-chave: Produção audiovisual. Metacognição. Ensino e aprendizagem. Educação Básica.
ABSTRACT
Teaching in the digital age needs to meet the challenges imposed by changes in the construction of knowledge. Although some theorists of education, of critical tendency, such as Ausubel (1968), Paulo Freire (1996) and Vygotsky (1998), of post-criticism, such as Morin (2003, 2012) and Santaella (2004) defend the hypothesis that when the student is active in the educational process, develops learning in a more significant way, little is perceived in these assertive practices as strategies to achieve the success outlined in the teachers' planning. In this perspective, this thesis aimed to describe the development of a research theme that resulted in a Didactic Sequence centered on the audiovisual language as a metacognitive process of learning development. Through the qualitative, descriptive and exploratory approach, action research, based on Tripp (2005), was adopted as a methodological option. The empirical research was carried out at the Municipal School Sérgio Varela, located in the rural area of Ceará-Mirim/RN, district of the Quilombola Community of Coqueiros. The individuals in the research were 28 students, with average age between 9 and 14 years old, that attend the 4th grade. The research was developed in four stages, namely: proposition of the activity to commemorate Black Awareness Month, choice of title for the research theme, conducting a video workshop and Knowledge Organization (OC) in a Didactic Sequence (SD). The data were recorded through systematic notes of observations made in the professor's research diary. At the end of the research it was possible to verify that the production of the video was configured as an effective strategy of learning and metacognition, because it awakened in the students the necessary sensitivity to the process of knowing, enabled greater engagement and active participation in the proposed activities and made the process reflection on the actions carried out culminated in meaningful learning.
Keywords: Audiovisual production. Metacognition. Teaching and learning. Basic education.
LISTA DE FIGURAS
Figura 1 – Ciclo básico da investigação-ação ... 24 Figura 2 – Conhecimento metacognitivo como o resultado dos processos executivos ... 62 Figura 3 – Fluxograma da Sequência Didática (SD): Metacognição e Produção Audiovisual ... 75
LISTA DE QUADROS
Quadro 1 – Critérios para eleição de tema de pesquisa ... 36 Quadro 2 – Síntese dos questionamentos dos alunos ... 80
LISTA DE FOTOGRAFIAS
Fotografia 1 – Registro das escritas dos alunos ... 71
Fotografia 2 – Momento da entrega dos cadernos de pesquisa ... 82
Fotografia 3 – Cadernos de pesquisa utilizados pelos alunos ... 83
Fotografia 4 – Aluno da turma fazendo a leitura das questões por eles elencadas... 83
Fotografia 5 – Primeira foto retirada pelos alunos ... 84
Fotografia 6 – Desenho representando meio de transporte utilizado pelos escravos ... 88
Fotografia 7 – Representação de como viviam as famílias africanas antes de serem raptadas ... 89
Fotografia 8 – Alunos da turma realizando as pesquisas na internet... 92
Fotografia 9 – Oficina de produção e edição de vídeos ... 95
Fotografia 10 – Momentos de exibição do vídeo “Disque Quilombola” ... 97
Fotografia 11 – Aula expositiva sobre linguagem audiovisual ... 99
Fotografia 12 – Momento da edição dos vídeos junto aos grupos ... 100
Fotografia 13 – Momento de apreciação e avaliação dos vídeos produzidos ... 101
Fotografia 14 – Aluno da turma exibindo vídeo produzido por ele durante a oficina ... 103
Fotografia 15 – Trecho da Comunidade de Coqueiros percorrido pelos alunos na aula de campo... 104
SUMÁRIO
1 INTRODUÇÃO ... 13
2 METODOLOGIA ... 22
2.1 A PESQUISA-AÇÃO COMO PROCEDIMENTO METODOLÓGICO ... 22
2.2 CAMPO E SUJEITOS DA PESQUISA ... 29
2.3 ETAPAS DA PESQUISA... 32
2.3.1 1ª Etapa: Identificação dos elementos constitutivos da sequência didática .. 32
2.3.2 2ª Etapa: Definição de parâmetros formativos para uso da linguagem audiovisual ... 34
2.3.3 3ª Etapa: Delimitação de critérios avaliativos do processo metacognitivo de aprendizagem ... 35
3 TECNOLOGIAS E EDUCAÇÃO: UMA RELAÇÃO EM CONSTRUÇÃO ... 39
3.1 REVISÃO DE LITERATURA ... 44
3.2 AS TECNOLOGIAS EDUCACIONAIS E SUAS POTENCIALIDADES ... 54
3.3 A LINGUAGEM AUDIOVISUAL COMO MÍDIA EDUCACIONAL ... 57
3.4 A METACOGNIÇÃO NO PROCESSO DE APRENDIZAGEM (OU APRENDIZAGEM METACOGNITIVA) ... 60
3.5 O VÍDEO COMO PROCESSO METACOGNITIVO DE APRENDIZAGEM... 64
4 RESULTADOS E DISCUSSÃO... 69
4.1 ALINHAMENTO DOS OBJETIVOS DA PESQUISA AOS RESULTADOS ENCONTRADOS ... 69
4.2 SEQUÊNCIA DIDÁTICA: METACOGNIÇÃO E PRODUÇÃO AUDIOVISUAL 73 4.2.1 Estudo da Realidade (ER): 1ª fase do processo metacognitivo de aprendizagem ... 76
4.2.2 Organização do Conhecimento (OC): 2ª fase do processo metacognitivo .... 86
4.2.3 Aplicação do Conhecimento (AC): 3ª fase do processo metacognitivo ... 93
5 CONSIDERAÇÕES FINAIS ... 113
REFERÊNCIAS... 117
APÊNDICES ... 124
APÊNDICE A – MATERIAL DA OFICINA DE VÍDEO ... 124
APÊNDICE B – PLANOS DE AULA DA SEQUÊNCIA DIDÁTICA ... 126
13
1 INTRODUÇÃO
A escola é uma instituição de ensino regularizada pelo Estado e, portanto, sua existência está imbricada nos processos de construção e sistematização do conhecimento. Nos espaços escolares, as interações são construídas cotidianamente pelas experiências vivenciadas entre os sujeitos que constituem a comunidade escolar. Sendo parte constituinte da vida social, a escola é, por natureza, o espaço onde se fortalece o respeito a direitos e deveres e a adesão a alguns princípios norteadores do comportamento coletivo. Todos os sujeitos que compõem esse organismo social são regidos por um projeto pedagógico que orienta suas ações e práticas. Esse projeto vai-se modificando ao longo do tempo, influenciando e sendo influenciado pelas transformações tecnológicas que indicam novos rumos para a sociedade e, particularmente, para a prática educativa.
Mesmo com as expressivas transformações sociais oriundas de uma cultura digital e com a emergência de novas correntes pedagógicas, ainda hoje é a “Pedagogia Liberal Tradicional” que predomina na escola. A Pedagogia Tradicional é caracterizada pela atividade mnemônica, repetitiva e que privilegia os conteúdos em detrimento da aprendizagem do aluno (LIBÂNEO, 1990). Nessa concepção, a relação entre professor e aluno acontece de forma unívoca, unilateral, hierárquica e centralizadora. A relação entre aluno e os objetos de conhecimento restringe-se aos materiais didáticos ou paradidáticos e ao uso quase que exclusivo da linguagem escrita para leitura, compreensão e apreensão do conteúdo a ser reproduzido e explicitado também na forma de linguagem oral ou escrita. Com menor destaque, podemos perceber a relação existente entre o aluno e as imagens contidas nos materiais aos quais eles têm acesso, que, por serem imagens impressas fixadas aos livros, tornam-se mais contemplativas e figurativas do que significativas.
O cenário descrito acima começa a ser repensado em virtude de mudanças ocorridas na sociedade e que, direta ou indiretamente, impulsionam os professores e pesquisadores a tecerem reflexões sobre a educação e a escola e a repensarem suas práticas educativas, de modo a torná-las mais inovadoras, possibilitando o enfrentamento dos novos e grandes desafios propostos pela sociedade contemporânea. Alguns desses desafios para a educação do século XXI centram-se no uso dos recursos tecnológicos no processo educativo e na necessidade eminente de ensinar os alunos a selecionar as informações relevantes diante de
14 tantas possibilidades e fontes, compreendendo-as de forma mais abrangente e profunda para assim torná-las aprendizagem significativa (MORAN, 2012).
Dentre as mudanças ocorridas, podemos mencionar o surgimento das Tecnologias Digitais de Informação e Comunicação (TDIC) e a internet, que vieram revolucionar a forma como a sociedade se relaciona com a informação, comunicação e com a produção do conhecimento, por meio do desenvolvimento de sistemas de informação, softwares e aplicativos amplamente utilizados pelos indivíduos na sociedade atual.
Essas transformações provocam impacto no fazer da escola, levando-a a repensar suas práticas educativas ainda pautadas numa visão instrumental no uso das tecnologias. Segundo Buckingham (2008, p. 1), pensar as tecnologias como instrumentos é percebê-las apenas como “[…] um mecanismo neutro de construção de informações, e a própria informação é considerada uma espécie de objeto desencarnado que existe de modo independente dos interesses humanos ou sociais”.
É a “escola em formato página”, como se refere o filósofo Michel Serres (2013) ao modelo educacional pré-digital que, segundo ele requer submissão e passividade por parte do aluno e no qual os espaços físicos reproduzem o tribunal, o teatro, a igreja, e o professor é o centro da gravidade desse espaço por supostamente ser detentor de toda a informação e sua fonte. Serres (2013) diz que a educação no meio “virtual imanente” imita a liberdade (sempre com aspas), pois, possuindo smartphones conectados à web os estudantes supostamente carregam todas as bibliotecas, museus, galerias, cinemas, teatros, na palma da mão.
Ainda que numa primeira leitura soe exagerado, não se pode negligenciar o fato de que, com a popularização dos recursos tecnológicos digitais de uso pessoal, como computadores, notebooks e smartphones, mudamos a forma como nos comunicamos com os outros, como estudamos, pesquisamos e aprendemos, como guardamos nossas principais recordações registradas em imagens fotográficas, como nos divertimos. Passamos a conhecer e nos apropriar de diferentes saberes e formas de difusão das informações, pois construímos e hoje fazemos uso de novas formas de ler, expressar ideias, pensar, aprender e interagir com o conhecimento (LUCENA, 2016).
Na contramão dessas mudanças tecnológicas, a escola, considerada um espaço privilegiado de ensino e aprendizagem, não estando isolada da sociedade na qual está inserida, ainda se encontra muito aquém dos avanços tecnológicos. Portanto,
15 A escola precisa se deslocar das concepções de ensino/aprendizagem, nas quais o livro e ela própria se configuram como únicas possibilidades de aquisição de conhecimento e de cultura (tomada apenas como erudição), em direção a outras concepções, em que conhecimento, cultura e comunicação se aproximam, na medida em que são pensados a partir de novos parâmetros teórico/conceituais (MAMEDE-NEVES; DUARTE, 2008, p. 782).
Os argumentos trazidos pelos autores estão alinhados com uma concepção de educação que extrapola o espaço da sala de aula, as páginas do livro e a aquisição e memorização de conteúdo. Antes, preconizam que a aprendizagem pode e deve acontecer em espaços sociais próximos do real, extra sala de aula e escola, e dialogar com instrumentos que fazem parte do cotidiano dos sujeitos e com sua participação mais ativa. Esta pesquisa insere-se nessa perspectiva porque percebe o quão descontínua ou mesmo conturbada tem sido a incorporação de novas tecnologias audiovisuais no cotidiano escolar, principalmente em pequenas escolas públicas, como é o caso da Escola Municipal Sérgio Varela, onde desenvolvemos nossa estratégia de pesquisa que deu base para o material proposto nesta dissertação.
Em boa parte das escolas a inserção da tecnologia digital ocorreu por meio do surgimento dos laboratórios de informática. Porém, tanto alunos quanto professores ainda apresentam dificuldades na utilização desses recursos. Em muitos casos os suportes informáticos são subutilizados como ferramentas potencializadoras do ensino e da aprendizagem. Isso reforça a ideia de Buckingham (2008) sobre o uso meramente instrumental das tecnologias, uma vez que se constata a repetição da mesma prática tradicional. A leitura do livro é substituída pela leitura do texto no computador. A produção textual na folha de papel é agora realizada no computador. Falta formação docente e inovação no fazer pedagógico para conseguir transformar a tecnologia em um potencializador de uma aprendizagem significativa1.
Nesse sentindo, Freire (2002) assevera que o professor é um sujeito em constante formação, por isso a necessidade da pesquisa contínua, tanto em relação aos conteúdos para que se atualize acerca das novas descobertas, quanto no quesito teoria didática para que possa fortalecer suas ações docentes e repensá-las por meio de novas dinâmicas no dia a dia. Por isso é que Freire (2002, p. 15) salienta que o professor é um ser que “forma se
1 Para David Ausubel (1968), a Teoria da Aprendizagem Significativa – TAS, trata-se de uma estratégia
promissora em situação formal de ensino, a qual consiste na interação não arbitrária e não literal de novos conhecimentos com conhecimentos prévios relevantes. No capítulo 3 esse conceito será retomado e abordado de forma mais aprofundada e relacionada com os propósitos desta dissertação.
16 forma e re-forma ao formar e quem é formado forma-se e forma ao ser formado”, o que demonstra que nessa profissão a reconstrução do sujeito se dá diariamente, por isso não é uma profissão que se encerra na conclusão do curso de graduação, estende-se à prática docente e demarca todo o exercício do professor.
O mesmo ocorre com o uso da linguagem audiovisual, particularmente o uso de vídeos na escola. Em 2006, foi lançado o projeto “Curta na Escola” pelo Ministério da Educação. O objetivo era incentivar “[…] o uso de curtas-metragens brasileiros como material de apoio pedagógico em salas de aula” (BRASIL, 2014, p. 1). Apesar de desenvolver um tratamento instrumental dos audiovisuais, a iniciativa era interessante, pois, além de os professores terem acesso a filmes do acervo, poderem contar com orientações de especialistas e produção de planos de aula, era uma premissa no sentido de englobar o universo audiovisual e educação básica. No entanto, o projeto foi descontinuado. Além da falta de investimento em políticas públicas nessa direção, os professores não possuíam a formação adequada para uso dos curtas em sala de aula. Mesmo assim, a incorporação do vídeo no processo de aprendizagem já era vista como um auxílio importante. E, nos tempos atuais, vem-se tornando algo imprescindível.
Com a atualização e popularização dos recursos tecnológicos digitais, que foram se tornando mais intuitivos e acessíveis, seu uso foi facilitado para usuários não só nativos, mas imigrantes digitais (PRENSKY, 2001). As dificuldades enfrentadas na escola foram sendo reduzidas e aos poucos os computadores e celulares foram ganhando espaço e passando a integrar outros materiais didáticos no contexto da sala de aula. Em virtude das políticas públicas de redução de custos dos equipamentos, o acesso a celulares do tipo smartphone, tornou-se habitual, de modo que atualmente existem mais aparelhos celulares que habitantes no planeta. Um exemplo disso foi o Decreto nº 5.602, de 6 de dezembro de 2005, que regulamenta o Programa de Inclusão Digital no Brasil e zera a cobrança de impostos de PIS e COFINS para aquisição de celulares e smartphones (BRASIL, 2005). Segundo um levantamento realizado pela Agência Nacional de Telecomunicações (ANATEL), estima-se que em fevereiro de 2020 havia no Brasil cerca de 227,1 milhões de celulares e densidade de 107,39 cel / 100 hab (TELECOM, 2020).
Ainda assim é imperativo dizer que no Brasil e no mundo, como em todo processo com todos os efeitos próprios do processo de globalização, também a conexão à internet e seus aparatos inteligentes criam zonas de exclusão. Segundo o observatório internacional
17 #Wearesocial2, há atualmente na Terra 7.75 bilhões de habitantes, sendo que desses, 67% possuem seu próprio telefone móvel e 59% têm acesso à internet. Significa dizer que, por mais que seja um número fabuloso, por distintos motivos, grande parte da população do planeta está fora desse processo comunicativo.
Voltando ao público inserido, de posse dos celulares e com acesso à internet banda larga, as pessoas passaram a não só realizar chamadas de voz, mas também de vídeo. Passaram a fazer buscas sobre dúvidas e questões do seu cotidiano, e com isso aprender por meio das plataformas de conteúdos digitais. Diante desse fenômeno, pudemos perceber que o aprender se dá por meio da interação com diversos objetos de conhecimento que não só os tradicionalmente conhecidos. Aprende-se pesquisando, lendo e assistindo o que já está pronto, acabado, mas também pode-se aprender a produzir nossos próprios conteúdos. É possível aprender a produzir conhecimentos que sejam significativos e que estejam inter-relacionados com temáticas emergentes e que transpassam os conteúdos curriculares formais. Podemos ensinar aos nossos alunos que eles podem ser consumidores críticos de informação, mas também que eles podem e devem ser produtores críticos, de modo a expressar seu pensamento e a sua compreensão da realidade.
Uma alternativa de publicização de conteúdo amplamente acessada na sociedade atual são as plataformas de compartilhamento de vídeos com softwares e aplicativos para produção e edição. No cotidiano da escola o processo de produção audiovisual provoca inicialmente estranhamento e rejeição em virtude do desconhecimento, tanto das habilidades e dos conhecimentos para sua realização, quanto de sua efetividade como ferramenta pedagógica aplicada ao ensino e à aprendizagem. Propor a produção de vídeos de forma autônoma pelos alunos torna-se uma atividade complexa e mesmo imprevisível que exige criatividade e inventividade, pois escapa à lógica tradicional da “educação bancária” (FREIRE, 1983), por meio da qual as velhas práticas da racionalização disciplinadora, da fragmentação de saberes e da relação unilateral, em que há pouco ou nenhum diálogo e ausência de construção coletiva de conhecimento, predominam no processo de ensino e aprendizagem.
Propor a produção de recursos audiovisuais na escola possibilita que os estudantes experimentem um processo de construção, desconstrução, troca de saberes, pesquisa, ensino, experimentação, criatividade e inovação. Entretanto, historicamente docentes e discentes, como a maioria da população, estão acostumados a ser receptores e não 2 Disponível em: https://wearesocial.com/blog/2020/01/digital-2020-3-8-billion-people-use-social-media
18 produtores de conteúdo audiovisual. Então, além do desafio de apropriar-se da posição de produtor, ainda é preciso, dentro da escola, pensar a produção com fins pedagógicos. Por isso, a proposição da sequência didática desta pesquisa requer do professor competências necessárias para orientar os alunos rumo a um comportamento proativo na elaboração de um material em novo formato para muitos de nós.
A imagem em movimento na forma de vídeo, constitui um instrumento poderoso, tanto no sentido de mera reprodução de informação quanto um potencial meio para produção de conteúdo dentro de uma perspectiva de aprendizagem metacognitiva. Metacognição neste estudo diz respeito a abordagens que situam os sujeitos da aprendizagem para além da cognição objetiva, ou seja, coloca diante do aprendente seu entorno originário, seus instrumentos tecnológicos de proximidade e desdobra-se não somente na apreensão do conteúdo objetivamente posto no programa de aula, mas na atuação interventiva no cotidiano (RIBEIRO, 2003).
Isso acontece porque tudo que é da ordem da imagem envolve-se com a subjetividade do espectador, e isso significa dizer que uma mesma imagem pode provocar a produção de diferentes significados. Aumont (1993) salienta que a imagem se manifesta de duas formas: analogia e crença do sujeito. Logo, para que ela seja utilizada na educação, é de extrema importância que o docente conheça esses dois fenômenos da imagem para que possa realizar o trabalho de mediação do processo de ensino e aprendizagem.
Kornis (1992) revela que desde o século XIX já se percebe a imagem de forma corrida ou o vídeo como um instrumento pedagógico atrativo em sala de aula, mas ressalta a necessidade de tanto o docente quanto os discentes compreenderem a linguagem e o contexto de produção de um vídeo. Para que o vídeo não seja visto apenas no sentido ilustrativo ou como forma de repetição do texto escrito, mas sim em toda sua potencialidade como expressão de um pensamento que carrega em seu cerne uma mensagem a ser transmitida.
Imbernón (2010) orienta os professores acerca do uso das Tecnologias de Informação e Comunicação (TIC) em sala de aula, ao assinalar que, se o docente precisa planejar e definir os objetivos de suas aulas com a utilização de alguma tecnologia, é preciso que ele oriente os estudantes quanto às possibilidades de uso das TIC para a aprendizagem, gerando com isso um ambiente de aprendizagem interativo que oportuniza aos estudantes realizar associações de conteúdos, além de motivá-los a aprender por que utilizam um instrumento que é usual em outras práticas sociais.
19 Oliveira, Moura e De Oliveira (2015) corroboram esse pensamento e afirmam que, para que o docente consiga aproveitar os aparatos tecnológicos em sala de aula, é preciso que ele conheça bem essa tecnologia e o que ela pode ofertar para o aluno, a fim de que se promova o aprimoramento do conhecimento e ative práticas sociais autônomas, críticas e coerentes.Por essa razão, o ambiente escolar precisa “[…] absorver e incorporar mais as novas linguagens, descobrir os seus códigos, comandar as oportunidades de expressões e as prováveis modificações” (OLIVEIRA; MOURA; DE OLIVEIRA, 2015, p. 5). Só assim a escola passará a colaborar mais com a sociedade, uma vez que, “[…] ensinar com as novas tecnologias será uma revolução se mudarmos simultaneamente os paradigmas convencionais do ensino, que mantêm distantes professores e alunos” (OLIVEIRA; MOURA; DE OLIVEIRA, 2015, p. 5).
Ao desenvolver esta pesquisa que elabora uma sequência didática que contempla a utilização da linguagem audiovisual como processo metacognitivo de aprendizagem com os alunos de uma escola quilombola, verificam-se alguns aspectos importantes. O primeiro é que as TIC são utilizadas, muitas vezes, na escola apenas de modo instrumental. Nessa situação aprende-se por meio das mídias sem refletir sobre o porquê de estarem sendo utilizadas e quais as potencialidades desse uso. O segundo é que muitas vezes não há uma reflexão sobre o conteúdo apresentado em formato de vídeo ou sobre a mídia que está sendo utilizada. Conforme salienta Belloni (2001), isso ocorre porque já temos consciência de que podemos aprender por meio das mídias, mas desconsideramos que podemos aprender também sobre as mídias e com as mídias. Por isso, é preciso considerar as lacunas entre a teoria e a prática na implantação de recursos tecnológicos na escola.
É preciso conceber a relação mídia e educação em suas duas dimensões, que são ao mesmo tempo distintas, complementares e indissociáveis, a saber: a mídia como objeto de estudo e como ferramenta pedagógica. Enquanto a primeira dimensão preconiza a necessidade de conhecer as mídias, estudá-las em sua intencionalidade e finalidade, levantando suas potencialidades, a segunda pressupõe e depende da realização da primeira para que possa ser utilizada como elemento de mediação entre o ensino e a aprendizagem. Na compreensão de que Tecnologia Educacional e Mídia-educação são áreas de estudo afins, mas que carregam consigo especificidades, seguindo, em alguns momentos, caminhos diferentes.
É nessa perspectiva que Belloni (2001) defende a realização de uma educação para as mídias, com as mídias, sobre as mídias e pelas mídias. Somente assim a escola poderá
20 cumprir sua missão de educar para a apropriação crítica e criativa das mídias, formando um cidadão capaz de usar as TIC como meio de participação e expressão de suas próprias opiniões, saberes e criatividade.
Entretanto, há uma desintegração em relação ao uso de tecnologias e às propostas curriculares vigentes, o que impede de as produções de vídeo serem instrumentos significativos no processo de ensino e aprendizagem. Todavia, essa situação pode ser revertida se as crenças do docente estiverem coerentes com uma abordagem construtiva de aprendizagem (ALMEIDA; VALENTE, 2011).
Além dos aspectos já citados, podemos acrescentar a falta de formação adequada para os profissionais da educação, a infraestrutura material das instituições de ensino, sobretudo a rede pública, que, em raros casos, possui acesso a recursos tecnológicos digitais. Acrescente-se a isso a falta de práticas crítico-reflexivas por parte dos alunos, pois, embora as novas tecnologias digitais, seus processos de produção e comercialização de produtos, sua difusão e consumo tenham aberto espaço para que a diversidade de ideias se manifeste, ainda predomina o consumo e não a produção de conteúdo. A situação se agrava quando esse consumo de informação não é realizado de forma crítica, o que vai de encontro ao papel da escola em formar os indivíduos de modo que eles sejam capazes de desenvolver a criticidade.
Diante do entendimento de que a educação precisa estar em consonância com as transformações ocorridas na sociedade e, para tanto, a escola deve superar práticas pedagógicas tradicionais, esta proposta levanta uma questão central: como a linguagem audiovisual pode funcionar como processo metacognitivo para o desenvolvimento de aprendizagens significativas?
A pesquisa se justifica em virtude do processo de democratização do acesso aos recursos tecnológicos e das mudanças por estes acarretadas, que fizeram com que os sujeitos recorressem a novas formas de acessar a informação e construir conhecimento. Os conteúdos audiovisuais tornaram-se uma realidade na sociedade, no trabalho, na família, na escola, portanto, permeiam a nossa vida como um todo. Consequência disso é que atualmente é facilitado o acesso da comunidade escolar aos artefatos tecnológicos tanto pelos docentes quanto pelos discentes, o que faz com que esses artefatos coexistam dentro das salas de aula juntamente com cadernos, livros, lápis, borrachas. Dessa forma, precisam ser utilizados pelos professores de forma crítica e propositiva em prol da aprendizagem dos alunos. Uma das mudanças mais significativas nesse cenário diz respeito ao fato de que,
21 atualmente, além de sermos espectadores da produção de terceiros, ampliaram-se as possibilidades de sermos produtores de conteúdo na sociedade atual hiperconectada.
Diante do exposto, esta pesquisa objetiva construir no contexto escolar uma sequência didática que apresenta a produção de vídeo como processo metacognitivo de aprendizagem. De forma específica, e com vistas a alcançar o objetivo principal proposto, pretendeu-se:
a) identificar os elementos básicos constitutivos da sequência didática;
b) definir parâmetros formativos voltados para o domínio mínimo da linguagem audiovisual por parte dos alunos;
c) delimitar critérios avaliativos para os vídeos produzidos, com vistas ao processo metacognitivo de aprendizagem.
A dissertação está organizada em cinco capítulos. No primeiro, apresentamos a Introdução, com a delimitação da temática de pesquisa, a justificativa que sustenta a sua realização, assim como a problemática identificada e os objetivos propostos. O segundo capítulo apresenta o percurso metodológico da pesquisa. No terceiro capítulo, apresenta-se o referencial teórico acerca das tecnologias educacionais, em particular, a produção de vídeo com fins pedagógicos e a potencialidade desse recurso como processo metacognitivo de aprendizagem. O quarto capítulo apresenta os resultados obtidos a partir das análises dos vídeos produzidos, ocasião em que foram definidos critérios avaliativos para a aprendizagem resultante da produção dos vídeos e o produto oriundo da presente pesquisa, que é uma sequência didática destinada a professores que desejem trabalhar com a produção de vídeo como recurso didático e facilitar a aprendizagem por meio da metacognição. O capítulo cinco contém as considerações finais, momento em que os objetivos da pesquisa são retomados para analisar sua validação. Além disso, são apresentadas as impressões, percepções e constatações na presente pesquisa acerca da linguagem audiovisual no contexto da sala de aula, do processo de produção do audiovisual desde sua pré-produção, que engloba a oficina de vídeo concomitantemente ao trabalho da sequência didática.
22 2 METODOLOGIA
A presente pesquisa tem abordagem qualitativa, descritiva e exploratória, e no que se refere aos procedimentos técnicos, trata-se de uma pesquisa-ação. Em relação à sua natureza, tem-se uma pesquisa aplicada, uma vez que por meio da adesão à metodologia de tema de pesquisa, aborda um tema escolhido juntamente com os alunos da Escola Municipal Sérgio Varela e a partir dos questionamentos surgidos elaborar uma sequência didática que possibilite a construção de conhecimento sobre o tema proposto, bem como o desenvolvimento de competências e habilidades para o uso da linguagem audiovisual como ferramenta metacognitiva.
A opção pela pesquisa qualitativa se deu em virtude da corroboração dos seus princípios, que visam
[…] entender, descrever e explicar os fenômenos sociais de modos diferentes, através da análise de experiências individuais e grupais, exame de interações e comunicações que estejam se desenvolvendo, assim como da investigação de documentos (textos, imagens, filmes ou músicas) ou traços semelhantes de experiências e integrações (FLICK, 2009, p. 36). A pesquisa qualitativa nos forneceu a base necessária para alcançar nossos objetivos, uma vez que, ao nos comunicarmos e interagirmos com os alunos durante a execução do tema de pesquisa e nas ações desenvolvidas durante a realização da sequência didática, conseguimos levantar um conjunto de dados e informações, tornando possível a análise das percepções individuais e em grupo a respeito dos textos lidos e dos vídeos produzidos pelos alunos.
2.1 A PESQUISA-AÇÃO COMO PROCEDIMENTO METODOLÓGICO
A escolha pelo procedimento metodológico da pesquisa-ação foi efetivada por ser este o método no qual a importância da participação contínua e efetiva de todos os sujeitos envolvidos no processo de pesquisa, de tomada de decisão e na construção do conhecimento coletivo e participativo são considerados importantes e necessários. No Brasil, essa metodologia foi disseminada pelo sociólogo de origem francesa Michel
23 Thiollent e, aos poucos, sua aplicabilidade tem aumentado significativamente por tratar-se de
[…] um tipo de pesquisa social com base empírica que é concebida e realizada em estreita associação com uma ação ou com a resolução de um problema coletivo no qual os pesquisadores e os participantes representativos da situação ou do problema estão envolvidos de modo cooperativo ou participativo (THIOLLENT, 2011, p. 20).
Esta pesquisa caracteriza-se por uma base empírica, pois é constituída por momentos de diálogos realizados em sala de aula e das pesquisas bibliográficas sobre o tema, mas também de ações realizadas fora dos muros da escola, fazendo uso de instrumentos como roteiro de entrevistas e vivenciando a experiência do que é pesquisar. Para tanto, foram elaboradas estratégias e as ações foram planejadas de modo que fossem implementadas e sistematicamente submetidas à observação, reflexão e mudança sugeridas pelos próprios alunos com vistas à resolução de um problema. Desse modo, este estudo valeu-se da pesquisa-ação, que “valoriza os elementos que surgem na situação-problema, durante o processo de planejamento e execução das ações” (VOLPATO et al., 2013, p. 26). Appolinário (2011, p. 146) corrobora os argumentos acima descritos e considera que essa é uma modalidade de pesquisa na qual os pesquisadores desempenham papel ativo e cuja ênfase é “resolver, através da ação, algum problema coletivo no qual os pesquisadores e sujeitos da pesquisa estejam envolvidos de modo cooperativo e participativo”. Assim, no que se refere a esta pesquisa, o problema posto é como desenvolver a metacognição em alunos da educação básica por meio da produção de vídeos. E o objetivo que possibilitou essa realização foi a elaboração de uma sequência didática que inclui a reflexão do entorno das crianças da escola quilombola por meio do questionamento surgido em aula sobre a identidade negra das crianças que residem na Comunidade Quilombola de Coqueiros.
Para nortear a presente pesquisa, tem-se como horizonte a definição de Tripp (2005, p. 447), o qual afirma que a “pesquisa-ação é uma forma de investigação-ação que utiliza técnicas de pesquisa consagradas para informar a ação que se decide tomar para melhorar a prática”. Essa opção metodológica suscita uma atitude atenta e não cristalizada do pesquisador durante o processo de pesquisa e nele “planeja-se, implementa-se, descreve-se e avalia-se uma mudança para a melhora de sua prática, aprendendo mais, no correr do processo, tanto a respeito da prática quanto da própria investigação” (TRIPP, 2005, p. 446).
24 O processo de pesquisa me levou a repensar minha prática como docente do componente curricular “Afroindígena”3. Ao eleger o tema do projeto juntamente com os alunos, foi possível planejar as ações descritas na sequência didática com vistas a atender as necessidades cognitivas deles suscitadas, e contar com a colaboração de todos no processo de investigação e produção do vídeo mostrou-me o quanto a prática pedagógica deve ser cada vez mais interativa e menos fragmentada.
Para melhor exemplificar as etapas que compõem o ciclo da investigação científica por meio da pesquisa-ação, Tripp (2005) elaborou uma figura representativa acerca das quatro fases que compõem o ciclo básico da pesquisa.
Figura 1 – Ciclo básico da investigação-ação
Fonte: Tripp (2005).
Com base na figura acima, a pesquisa em pauta pode ser compreendida a partir das seguintes etapas:
● Investigação: construção de conhecimento com uso da linguagem audiovisual como processo metacognitivo de aprendizagem. Foi aplicado um questionário
3 A oferta do componente curricular Afroindígena é uma iniciativa da Secretaria de Educação Municipal de
Ceará-Mirim com o propósito de atender a Lei nº 11.645, que institui o ensino da cultura e história afro-brasileiras e africanas na rede básica de ensino em todo o território nacional.
25 (Apêndice A) para verificar o nível de conhecimento em produção de vídeo da turma. Com base nos resultados, foi organizada e realizada uma oficina que abordou técnicas básicas com materiais e equipamentos acessíveis para a produção de vídeos. Nas atividades da oficina foi estimulado o acesso aos vídeos produzidos pelos alunos, antes e depois das aulas, para verificar o que deveria melhorar. Esse exercício, de revisitar o que se fez, antes de adquirir o conhecimento técnico, buscando maior controle sobre como se pode melhorar, já é um processo de metacognição.
● Ação: produção de vídeos pelos dos alunos. No momento da aula do componente curricular Afroindígena, foi dado início ao tema de pesquisa: “O que é que o quilombo tem?”. Para execução das atividades, a turma foi dividida em grupos, a partir dos quais sistematizaram os seus novos saberes em vídeo. Eu, enquanto professora mediadora, abordei o conceito de diário, que foi necessário para as estratégias metacognitivas. Todo o plano de aula utilizou vídeos, que foram revisitados nas aulas posteriores, editados até cada grupo ficar com um vídeo só. Em seguida compilei todos os vídeos.
● Planejar uma melhora da prática: criação de estratégias para produção de vídeo na sala de aula. O planejamento é essencial para a prática efetiva e qualitativa das aulas, por isso precisa ser feito semanalmente para que o mediador tenha retorno da turma e assim possa guiar suas estratégias. A avaliação do andamento do plano de aula é essencial para verificar o processo de aprendizagem metacognitiva por meio do vídeo.
● Agir para implantar a melhora planejada: a ação executada foi a realização de uma oficina de produção e edição de vídeos com os alunos, com o propósito de desenvolver nos alunos a compreensão sobre o uso dos recursos audiovisuais em sala de aula com fins pedagógicos, familiarizá-los com conceitos da área como rotina, roteiro, som, iluminação, storyboard e capacitá-los quanto a algumas técnicas de produção de vídeo em aparelhos como smartphones e câmeras digitais para melhorar a qualidade dos vídeos por eles produzidos.
● Monitorar e descrever os efeitos da ação: acompanhamento dos alunos na produção dos vídeos. Foram registradas todas as aulas no meu diário de anotações, bem como as aulas da oficina, pois são ações norteadoras para os passos posteriores.
26 O monitoramento é imprescindível e deve ser criterioso, afinal, a maior parte da turma é iniciante na prática das técnicas de produção de vídeo.
● Avaliar os resultados da ação: descrição e avaliação dos resultados obtidos após o encerramento do ciclo final do tema de pesquisa. Nessa parte fiz uma análise dos meus registros, a relação entre aprendizagem, produção de vídeo e alcance das estratégias metacognitivas.
De forma complementar, Tripp (2005) elenca as principais características que não podem faltar no desenvolvimento de uma investigação que faz uso da pesquisa-ação como método de orientação, e ao mesmo tempo, estabelece as dissonâncias entre esse método e as pesquisas científicas tradicionais. Ao adotar a pesquisa-ação como estratégia metodológica, buscou-se reconhecer nas características elencadas por Tripp (2005) as que correspondem aos objetivos da presente pesquisa. São elas:
● Inovadora: propõe a produção do vídeo como processo metacognitivo no contexto da sala de aula, na tentativa de promover a ligação entre a tecnologia educacional, professores e alunos e contribuir para a prática pedagógica e o desenvolvimento de aprendizagens significativas.
● Contínua: propõe ações para acompanhar regularmente a prática com vistas à proposição de melhorias. A sequência didática aqui apresentada pode ser aplicada em outros espaços e adaptada para outros temas e consolidar a produção de vídeo como estratégia metacognitiva de aprendizagem.
● Proativa: na tentativa de promover mudanças significativas na aprendizagem, prevê a participação ativa de professores e alunos envolvidos no processo de pesquisa. Em todos os momentos professores e alunos estão presentes, em diálogo constante para buscar sugestões de melhoria da prática.
● Participativa: pressupõe a inclusão e colaboração entre professores e alunos, dos alunos entre si e dos segmentos que compõem a comunidade escolar. O projeto que inicialmente será executado entre o professor e seus alunos, expandirá o ambiente da sala de aula e prevê a participação da comunidade situada no entorno da escola. ● Intervencionista: por realizar-se em cenário social, real, não manipulável, e por
constituir-se do misto entre objetividade pragmática e subjetividade dos indivíduos, pressupõe a realização de intervenções na realidade existente com vistas a contribuir
27 de forma positiva com a forma como os recursos audiovisuais podem ser utilizados no contexto da sala de aula.
● Problematizada: propõe-se a pensar sobre como o processo de produção de vídeo pode se tornar um meio significativo para o desenvolvimento de aprendizagens significativas. E nesse processo, refletir sobre os procedimentos e resultados encontrados na execução do projeto da produção do vídeo, na tentativa de contribuir com o aprimoramento da reflexão sobre a eficácia da contribuição da tecnologia na educação e, consequentemente, no ensino e na aprendizagem.
● Deliberada: o elo existente entre a pesquisa e a ação pressupõe em sua natureza a característica deliberativa, pois intervém na prática rotineira em busca de aperfeiçoar a prática de maneira mais eficaz. As deliberações são tomadas no coletivo entre professores e alunos, mas sempre subsidiadas pelos princípios teóricos que norteiam as práticas pedagógicas.
● Documentada: os eventos ocorridos durante o processo de pesquisa foram devidamente documentados e registrados no diário de campo, por meio de fotografias e vídeos. Os momentos de encontro com alunos, assim como a realização das oficinas, foram registrados pelo pesquisador de forma escrita e audiográfica.
● Disseminada: geralmente o ciclo da pesquisa-ação encerra-se com um viés prático, ou seja, concepção de um produto que concentre de forma sintética todo o conhecimento produzido. Portanto, na tentativa de promover o compartilhamento e a disseminação do conhecimento produzido pelos alunos, os vídeos produzidos foram exibidos em um evento de encerramento do ciclo final, no qual estiveram presentes membros de todos os segmentos da comunidade escolar e da comunidade externa.
O percurso metodológico adotado nesta pesquisa também trabalha com a metodologia de “Tema de Pesquisa”. Baseada em Rêgo (1999), compreende-se que o tema de pesquisa deve ser escolhido em conjunto com os alunos, precisa ser um assunto passível de questionamentos, aprofundamentos, e é necessário contribuir de forma efetiva para a construção de uma visão mais ampla da realidade na qual o indivíduo está inserido.
A escolha do tema de pesquisa como método se deu em virtude do reconhecimento dos bons resultados por ela proporcionados na escolarização de crianças pertencentes à
28 comunidade do Núcleo de Educação da Infância (NEI/CAp UFRN), colégio de aplicação da UFRN, como também na adequação deste aos propósitos de promoção da autonomia, metacognição e criticidade preconizados pela presente pesquisa. De acordo com Souza e Cordeiro (2019, p. 44),
A sistematização do Tema de Pesquisa prevê a existência de três momentos complementares: o estudo da realidade (sistematização das questões a serem estudadas), a organização do conhecimento (busca de informações/conhecimentos a serem construídos) e a aplicação do conhecimento (síntese dos estudos a partir de alguma forma de expressão humana).
Os escritos de Rêgo (1999) ressaltam que os temas de pesquisa trabalhados com os alunos devem ter natureza transdisciplinar de forma que unifique/aglutine conceitos de outras áreas de conhecimento, envolva as naturezas objetivas e subjetivas ou afetivas no grande grupo. Estes devem despertar, sobretudo, a curiosidade e a criatividade na busca pelo conhecimento, fazendo com que “[…] fiquemos atentos para aproveitar as situações inesperadas, que inevitavelmente surgem no cotidiano escolar, mesmo que essas situações/interesses estejam totalmente desvinculadas do estudo em questão” (RÊGO, 1999, p. 64).
Nesta dissertação, a metodologia do tema de pesquisa foi desenvolvida por meio de um projeto colocado em prática na disciplina Afroindígena, da qual sou docente numa turma do 4º ano do Ensino Fundamental I. Todas as etapas do projeto que visavam responder as perguntas: o que, por que, para que, para quem e como, foram registradas em vídeos e posteriormente apresentadas coletivamente. As crianças gravaram seus conhecimentos prévios, a sistematização dos novos conhecimentos, assistiram ao antes e ao depois sobre suas próprias concepções em relação à temática, confrontaram suas concepções prévias com as novas ao assistirem a esses produtos. A sistematização dessas aprendizagens metacognitivas se estabelece no recurso audiovisual produzido em conjunto e intitulado “O que é que o quilombo tem?”. Como resultado desse processo de produção, tem-se uma sequência didática para o uso do vídeo como um meio no desenvolvimento de aprendizagens significativas.
29 2.2 CAMPO E SUJEITOS DA PESQUISA
A Escola Municipal Sérgio Varela fica localizada na zona rural de Ceará Mirim/RN, no distrito da Comunidade Quilombola de Coqueiros. A instituição atende a todos os níveis da Educação Infantil, bem como os níveis do Ensino Fundamental I. Funciona nos turnos matutino e vespertino.
A equipe de funcionários é composta por uma diretora indicada pela secretaria de educação, oriunda do cargo de merendeira, uma coordenadora pedagógica, um secretário, um porteiro, uma merendeira e duas auxiliares de serviços gerais. Há três pedagogas que lecionam na Educação Infantil, nos níveis III, IV e V e cinco pedagogos que lecionam no Anos Iniciais do Ensino Fundamental. O corpo docente ainda conta com dois professores de Educação Física e três professores da disciplina de Artes e Afroindígena, um desses era eu. A escola possui três auxiliares que atuam com as crianças com necessidades educacionais especiais.
Quanto à estrutura, a escola possui um estacionamento para três veículos, uma sala de professores com ventiladores e mesa, uma sala de secretaria e direção com armários, duas mesas de escritório, um microcomputador e um ventilador, cinco salas de aula, sendo uma delas pequena, com iluminação e ventilação precárias. As outras quatro salas possuem ventiladores, no entanto, não são suficientes para suprir a demanda que o clima do município exige. Em todas as salas existem quadros brancos, mesas e cadeiras suficientes para os alunos. Há uma biblioteca desativada, dois banheiros de alunos e um banheiro para funcionários, uma cozinha esquipada e um refeitório amplo com mesas e cadeiras. No meio da escola se encontra um pátio descoberto e um escorrego de pequeno porte na lateral esquerda.
O 4º ano é composto por 28 alunos com idade média entre 9 e 14 anos de idade. O professor titular da turma possui graduação em Pedagogia pela Universidade Federal do Rio Grande do Norte (UFRN) e assumiu o cargo de professor na escola há dois anos. No que se refere aos níveis de alfabetização, a turma apresenta uma média de 20% dos alunos no nível silábico4, e dos 80% restantes, metade deles estão em condições de leitura e escrita no nível silábico-alfabético5 e apenas 40% encontra-se no nível alfabético6. Em relação às
4 De acordo com Ferreiro e Teberosk (1985), o nível silábico diz respeito às crianças que estão em processo
de alfabetização e já compreendem que existe uma correspondência direta entre grafemas e fonemas.
5 De acordo com Ferreiro e Teberosk (1985), o nível silábico alfabético diz respeito às crianças que estão em
30 condições socioeconômicas, grande parte são filhos de pequenos agricultores da comunidade quilombola, com renda que não ultrapassa três salários mínimos. São crianças muito assíduas na escola, três alunos repetiram o ano e apresentam dificuldades de fazer vários tipos de atividades solicitadas pelo pelos professores. Existe um grupo de crianças que moram próximas umas às outras e são muito unidas, faziam a maioria dos trabalhos que sugeri para casa nos grupos, nas casas dos colegas. A vontade de aprender novidades era expressa em vários comentários e na atenção que prestavam na oficina de audiovisual, bem como na gravação dos vídeos do processo metacognitivo. Existia quinze alunos, que frequentavam uma atividade no Centro de Assistência Social, no contraturno. Por esse motivo, nos dias de oficina que usávamos as manhãs, esses tiveram dificuldades de comparecer. As crianças do 4º ano, na Comunidade quilombola de Coqueiros, são livres no sentido de frequentarem a escola sem serem acompanhadas pelos pais, e, após as aulas, comumente jogavam bola no campo de terra e outras brincavam na rua. Praticamente todos se conhecem na região, e isso facilitou na hora das entrevistas para conhecermos as origens daquele lugar.
A Comunidade Quilombola de Coqueiros fica muito próximo ao litoral de Ceará-Mirim. Conforme Júnior (2018), o distrito surgiu aproximadamente em 1855 por escravizados fugindo das condições mais decadentes de vida, que os barões e baronesas obrigavam os raptados de países do continente africano a viver. Coqueiros, rodeado por um vale que ilha a região, trazia, além de proteção ao povo refugiado, o sustento na agricultura e criação de animais. Coqueiros foi reconhecido como Quilombo pela Fundação Cultural Palmares no ano de 2017, no entanto o fomento à questão de identidade negra vem sendo realizado desde 2007 por grupos de estudantes de História da Universidade Federal do Rio Grande do Norte juntamente à comunidade.
A categoria quilombola pressupõe grupos que ativamente resistiram a práticas de escravização por questões étnicas e de cor de pele e lutaram para a manutenção e reprodução de formas de vida de sua cultura em um determinado espaço geográfico e tem sua identidade definida por uma referência histórica, reconhecida por experiências, valores e princípios partilhados (LITTE, 2002).
As escolas situadas em territórios quilombola são imbricadas de dimensões educacionais, culturais e sociopolíticas particulares, levando em consideração o contexto
6 De acordo com Ferreiro e Teberosk (1985), o nível alfabético diz respeito às crianças que estão na
consolidação do processo de alfabetização e, portanto, já conseguem reconhecer adequadamente todos os fonemas de uma palavra.
31 histórico e geográfico. Para tanto, no ano de 2012, o Ministério da Educação estabeleceu a Resolução CNE nº 08/2012, que versa sobre Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Escolar Quilombola na Educação Básica. O ensino e aprendizagem nesse contexto requer conhecimento do processo de estabilização e construção, o respeito à cultura e resgate da origem daquele povo.
A disciplina Afroindígena foi uma criação do município de Ceará-Mirim/RN, tendo em vista que é lei no Brasil o direito ao planejamento dos professores que atuam nas escolas públicas, por isso, montou-se uma equipe de pedagogos com a finalidade de lecionar a disciplina de Artes e também de Afroindígena nos dias que os professores titulares estivessem em planejamento. O município de Ceará-Mirim, que possui uma vasta riqueza étnica, abrange o litoral do Rio Grande do Norte, com a comunidade de pescadores, região do Rio dos Índios, que possui comunidades indígenas, a Comunidade Quilombola de Coqueiros e o centro urbano, levando a Secretaria de Educação a implantar uma disciplina que abordasse um pouco dessa diversidade cultural, tendo em vista que a escola é um centro de construção de saberes e a partir do que se traz com a pesquisa de novas matrizes curriculares dispostas nos documentos oficiais de educação, tais como a Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB) e a Lei nº 10.639/03, que estabelece a obrigatoriedade do ensino da história e cultura afro-brasileiras e africanas nas escolas públicas e privadas do ensino fundamental e médio.
É notório que, para além de uma lei, uma escola situada numa comunidade quilombola tem a obrigação de pensar numa educação que vise superar o racismo e o preconceito por meio do empoderamento do seu valor enquanto povo advindo de uma resistência para perpetuar sua cultura e reproduzir suas raízes tão severamente podadas pelo processo escravista europeu. O preconceito racial fomenta exclusão do povo preto na sociedade brasileira e cria barreiras tão enraizadas que podem impedir a construção de um autoconhecimento sem os devidos reconhecimentos que o povo quilombola tem na história deste país. Segundo a UNICEF (2011), crianças também têm o direito de ser reconhecidas em suas identidades e de desenvolver a sua autoestima e seus valores como grupo étnico ou histórico. Dessa forma, tecidos sociais de igualdade tendem a ser mais fortes e reais. O ato de ensinar para Freire (2002) é um compromisso que perpassa dois momentos: o conhecimento existente e a produção do conhecimento não existente, sendo assim, o professor que respeita o contexto em que o aluno está inserido e suas raízes reafirma-os
32 como sujeitos históricos que conhecem o mundo e, a partir desse conhecimento, podem intervir na realidade para modificá-la.
Como professora responsável pela disciplina Afroindígena da referida turma, e fazendo jus à denominação de professor-pesquisador caracterizado por Nóvoa e Chantraine (1992), assumo o cotidiano do espaço escolar como locus de pesquisa, reflexão e análise, propondo-me a pensar, refletir e transformar a minha prática educativa. A escola é um lugar onde se cria, recria-se se perpetua a cultura e, nesse sentido, os sujeitos que a frequentam são históricos. Nesse sentido, a compreensão de nossa própria identidade contribui no desenvolvimento das relações presentes e futuras. O olhar que a escola lança sobre o afrodescendente e, principalmente, quando inserido numa comunidade quilombola, pode integrar, segregar ou negar a importância desse povo para a construção sociocultural do nosso país.
Os dados que constituem o corpus desta pesquisa foram coletados por meio de registro da observação realizados no que denominei de diário do professor, desde a etapa do planejamento e elaboração do tema de pesquisa, durante a execução sua execução, na sistematização das falas e das percepções tanto de alunos quanto as minhas, bem como durante a realização da oficina e na elaboração da sequência didática.
2.3 ETAPAS DA PESQUISA
A pesquisa foi desenvolvida em três etapas embasadas e vinculadas diretamente aos objetivos específicos traçados com vistas a testar a fiabilidade da hipótese de pesquisa e alcançar o propósito de executar um processo de construção de conhecimento embasado nos princípios da metacognição e que utiliza como instrumento a produção de vídeos como objetos de aprendizagem. Tais etapas estão descritas a seguir.
2.3.1 1ª Etapa: Identificação dos elementos constitutivos da sequência didática
Na tentativa de sistematizar todas as ações que foram desenvolvidas ao longo da execução do projeto, foi elaborada uma sequência didática (SD) composta de cinco planos de aula e um plano de execução da oficina de vídeo com orientações que tanto ajudam na
33 análise e compreensão das ações aqui descritas, bem como podem apresentar possibilidades para o desenvolvimento por outros professores sobre a mesma temática ou serem adaptados para temáticas afins.
A escolha desse tipo de gênero textual foi motivada por compreender que no cenário educacional essa é a estratégia mais utilizada pelos docentes pela sua riqueza de detalhes, flexibilidade na aplicação e por ser transversal a vários temas e situações. Mas também por corroborar a definição de sequência didática cunhada pelo glossário Ceale, que diz ser este um recurso correspondente a um conjunto de atividades articuladas que são planejadas com a intenção de atingir determinado objetivo didático (PESSOA, 2020). É organizada em torno de um gênero textual (oral ou escrito) ou de um conteúdo específico, podendo envolver diferentes componentes curriculares (PESSOA, 2020). Os planos de aula que compõem a SD elaborada encontram-se dispostos no Apêndice C.
Os elementos constitutivos da SD foram pensados tendo por base os princípios da metacognição e o desenvolvimento de habilidades necessárias à produção e edição de vídeos voltados para a consolidação de aprendizagens significativas. Para tanto, foram elencados oito elementos assim distribuídos:
● Estudo da realidade: nessa etapa foi realizada a escolha do tema, foram levantadas as hipóteses ou questões de pesquisa, a elaboração dos objetivos e traçaram-se metodologias, ações e procedimentos necessários para responder aos questionamentos e dúvidas dos alunos sobre o tema escolhido.
● Produção do vídeo inicial: foi solicitado que os alunos produzissem um vídeo sobre o tema escolhido, a partir dos conhecimentos prévios sobre o tema, de forma livre e autoral.
● Organização do conhecimento: para adquirir novos conhecimentos sobre o tema de pesquisa, foi ministrada uma aula expositiva dialogada e os alunos realizaram pesquisas em fontes de informação na internet. Os apontamentos registrados durante a aula, juntamente com os achados da busca realizada, foram sistematizados no caderno de pesquisa e serviram de base para a produção do segundo vídeo.
● Oficina de vídeo: realização de uma oficina de vídeo intitulada “Registro em Movimento”, com o objetivo de ajudar os alunos a construir conhecimentos técnicos básicos sobre a produção de vídeo, através de equipamentos de fácil acesso, como
