No percurso de construção da pesquisa direcionamos nosso olhar para a leitura de trabalhos sobre a produção de vídeo na Educação básica e sua relação com a aprendizagem mediada pela metacognição e sua devida análise, entre o período de 2014 e 2019. Para Gil (2008), uma pesquisa exploratória muitas vezes é um recorte de uma investigação mais ampla, por isso, para que o tema não se torne genérico, faz-se necessário o esclarecimento e delimitação do mesmo. Para que isso ocorra, deve-se buscar a discussão com especialistas por meio de uma revisão de literatura.
Bento (2012) complementa que o propósito de um estado da arte é: delimitar o problema de investigação, procurar novas linhas de investigação, evitar abordagens infrutíferas, ganhar perspectivas metodológicas, identificar recomendações para investigações futuras. Em seguida, os passos a serem seguidos: identificar palavras-chave, rever fontes secundárias, recolher fontes primárias, ler criticamente e resumir a literatura.
a) Os preparativos da revisão de literatura
A referida pesquisa busca responder questionamentos e ao mesmo tempo proporcionar um produto à comunidade de docentes. Sabendo que muitos professores se deparam com situações nas quais precisam inovar para alcançar os objetivos traçados para a turma, o presente trabalho traz uma possibilidade metodológica que, com as devidas adaptações para os mais diversos contextos, pode contribuir para o sucesso qualitativo da turma. As indagações nascem na incerteza da efetividade qualitativa do processo de ensino- aprendizagem a partir da produção de vídeos, considerando o processo metacognitivo dos alunos, da rede básica de ensino, e ainda, pertencentes à zona rural de uma comunidade
45 Quilombola. Por isso, sistematizam-se três questionamentos para o desenvolvimento da pesquisa:
● Quais os benefícios reais e em quais situações o uso do audiovisual pode ser realizado como processo de metacognição no desenvolvimento do conhecimento humano?
● Como fazer da produção de vídeo um processo importante de autonomia do aprender do aluno?
● Como fomentar numa turma de crianças o desejo de expressar, através do vídeo, o que a sua cultura tem a adicionar na vida de brasileiros, e como os conhecimentos e necessidades específicas podem ser resolvidos a partir da práxis educativa?
b) Situando a pesquisa
Buscou-se, no que se refere à população, trabalhos científicos que discutissem a relação de aprendizagem e produção de vídeo; a produção de vídeos por parte de alunos do Ensino Fundamental I das escolas públicas brasileiras; o uso da práxis educacional como parte do processo metacognitivo na qual o aluno teria inteiro conhecimento de seu percurso de saber; a aprendizagem significativa por meio da autonomia. Sobre a intervenção, coletou-se artigos científicos sobre oficinas de vídeos em sala de aula, etapas da produção de vídeo por meio de smartphones no contexto da educação pública, no Ensino Básico e em escolas de zonas rurais.
c) Coleta de dados
As coletas foram feitas através de ambientes virtuais, acessíveis via internet, que são disponíveis à comunidade científica acadêmica brasileira e do mundo. Lá estão disponíveis desde anais de eventos até livros completos, que dissertam sobre os mais diversos temas científicos, no caso desta coleta, foram utilizadas palavras-chave relevantes à pesquisa: “Metacognição” and “Educação básica”, “Produção de audiovisuais” and “crianças”, “Pesquisa” and “crianças” and “Comunidade quilombola”. Os escritos acolhidos estão nos idiomas português e espanhol, nem todos descrevem experiências ocorridas em escola pública brasileira, com a justificativa de que as temáticas de metacognição fazem uso da
46 neurociência, área de estudo pedagógico pouco relacionado com produção de vídeo – aprendizagem – práxis – metacognição – produto – elevação da qualidade – aprendizagem significativa.
As plataformas de dados em anais de eventos indicados para a revisão foram: Revista de Psicopedagogia, Revista Ciências e Cognição, Revista Quadrimestral da Associação Brasileira de Psicologia Escolar e Educacional, IV Congresso de Educação Científica e Tecnológica, Investigações em Ensino de Ciências, Revista Brasileira de Educação Básica, Simpósio Internacional de Educação a Distância, além da plataforma de teses e dissertações da CAPES, biblioteca digital da UFRN e Scientific Eletronic Library Online.
d) Aproveitamento dos trabalhos coletados
Após o início das pesquisas chegou-se ao resultado de 172 trabalhos relacionados aos escritos da referida dissertação. Grande parcela desses documentos continha relações indiretas, ou o contexto, ou o objeto de estudo, ou público-alvo, por isso, fez-se necessário uma triagem para selecionar o que de fato iria somar ao tema. Não foram encontrados trabalhos diretamente ligados à proposta que esta dissertação pretende tratar, e dessa coleta foram excluídos trabalhos publicados antes de 2012 e que não tivessem como foco vídeo na Educação a Distância. Após esse balanço restaram apenas 31 publicações.
e) O estado da arte
No artigo Papel das funções cognitivas, conativas e executivas na aprendizagem: uma abordagem neuropsicopedagógica, Fonseca (2014) chama a atenção para a consciência de que a evolução do cérebro acontece quando se confronta, ainda que no inconsciente, sobre o processo de ensino-aprendizagem. Não precisa ser professor para querer construir o que se aprendeu em determinada situação, essa é uma prática humana. Compreender os fundamentos da neurociência e interligar a aprendizagem abordando as funções cognitivas é fundamental para a compreensão da aprendizagem significativa. As habilidades que o cérebro realiza no ensino-aprendizagem são reveladas pela neurociência da educação, pois a mesma procura reunir e aliar a estrutura, funções e disfunções do
47 cérebro ao mesmo tempo em que trata os processos psicognitivos responsáveis pela aprendizagem a cada forma que se chega num conhecimento.
Os fundamentos dessa área podem impactar profundamente a aprendizagem de alunos, pois abre caminhos para novos estilos de saber, conforme as demandas do século XXI e da revolução digital. O autor defende que é necessário conhecer as conexões entre ciência e pedagogia, ensinar não tendo consciência de como funciona o cérebro, é como ter chegado a um local e não conhecer a estratégia para ter atingido tal alvo, é preciso aprender a aprender. Para aprender, o ser humano usa de sensibilidade, de personalidade e de sociabilidade, tornando-se a única espécie capaz de ter consciência da consciência.
Nesse contexto, o papel do professor, portanto, precisa ser o de enriquecedor das funções cognitivas, conativas e executivas, a relação professor-alunos tem de ser intensa e intencional, totalmente movida a emoções e resoluções de desafios e a estratégias metacognitivas.
Vargas, Rocha e Freire (2007) citam a popularidade que a produção de vídeos alcançou na contemporaneidade, principalmente com crianças e adolescentes. A educação encontra na linguagem audiovisual um importante elemento no processo de ensino e aprendizagem. Potencial explicitado ao se perceber o percurso para formação de um vídeo: roteiro, storyboard, edição e outros. Essa demanda precisa fornecer aos alunos uma visão geral de todo o processo, fazendo com que os mesmos sejam produtores. Os autores fizeram testes: um para que os alunos fossem auxiliares e outro para que os mesmos fossem os produtores. Os dois testes tiveram muita aceitabilidade.
Para Cruz e Carvalho (2007), a escola necessita articular o que mais atrai seu público- alvo, ligar o universo da educação com a escola, ocasionando situações de aprendizagens onde os alunos possam ser protagonistas do processo, sendo o eixo principal de sua formação. Segundo as autoras (2007), as inovações tecnológicas influenciam diretamente o cotidiano escolar, no entanto, em vários casos a capacitação dos profissionais de ensino não acompanha a rapidez dessas inovações. Portanto, é preciso desenvolver metodologias para mediar essa situação. Para tanto, a modificação de função de transmissor de informação para orientador. Essa reformulação de prática implica diretamente no que as autoras chamam de estilo de ensino, agora se centra na resolução de problemas. É comum na tradição de trabalhos com vídeos, o foco ser a transmissão de informações, sem nenhuma reflexão crítica nesse sentido. Por isso, chega-se à conclusão de que o trabalho com vídeo na escola está longe de ser o ideal.
48 Eleá (2014) fez um panorama da mídia e educação em países como Brasil, Portugal e Espanha, oferecendo, assim, novos percursos para avançar na qualidade educacional dos sistemas que se propõem a trabalhar esse elo. Os países escolhidos possuem aspectos em comum dentro da temática. Nos três países o interesse de produzir uma mídia crítica se evidenciou em períodos ditatoriais, logo em seguida, essa ferramenta pode ser desenvolvida e fomentada nas escolas. A criação de conteúdos de mídia de maneira crítica na escola é fundamentada por Freire e Freinet, e a primeira declaração oficial que perpassa pela mídia- educação foi feita em 1982, na Alemanha. Por isso em muitos países existe o trabalho voltado para essa questão. No Brasil, essa sistematização iniciou em meados do ano 2000. A autora revisita questões políticas e explica por que a mídia crítica demorou tanto tempo para entrar na produção crítica e colaborativa das crianças na escola, como documento e currículo.
Menezes (2008) afirma que as imagens ocupam lugar de destaque quando se trabalha com audiovisual, portanto, se faz necessário aprender a pensar por imagens. Os processos de ensino e aprendizagens tradicionais se apoiam nas linguagens verbais e escritas, deixando pouco espaço para outras linguagens. A presença de vídeo nas escolas é estabelecida na década de 1990, com a popularização do VHS, relacionado a TV e ao cinema, o vídeo ocupava o momento de lazer nas escolas. Deixa claro a necessidade de se ter um novo olhar para as múltiplas possibilidades de aprendizagem ao se criar um vídeo e recriar dinâmicas de aulas. Ao analisar os primórdios do trabalho com vídeos, percebia-se também que estavam substituindo conteúdos inanimados dos livros didáticos por documentários, seguidos de avaliações baseadas em mera memorização de informação. Com a disseminação de câmeras digitais, a cultura de criar vídeos é cada dia mais popularizada entre as pessoas.
Padilha, Sutil e Miquelin (2013) desenvolveram o trabalho com uso do vídeo como recurso didático para promover a aprendizagem significativa, baseada em David Ausubel, Josef Novak e Helen Hanesian. Tais autores defendem que a estrutura da mente se encaixa na disposição do aprender quando entram em contato com associação. O trabalho dessas pesquisadoras visa descrever uma experiência pedagógica com vídeo realizada na aula de ciências em uma escola da rede básica em Curitiba. Observou-se na pesquisa que o vídeo poderia ser muito mais do que apoio à fala de professores, pois uma vez sendo produzidos pelos alunos, o aprendizado iria acontecer significativamente.
49 Kovalscki e Gonçalves (2017) realizaram uma atividade interdisciplinar em uma escola de Ensino Fundamental I para resgatar a cultura local, para isso, trabalharam no desenvolvimento de um documentário concomitante à pesquisa das raízes da comunidade, buscando a valorização das tradições do local. Observou-se que o trabalho com as TIC através dos processos de criação de vídeo movimentou emoções, resolução de problemas, colaboração, criatividade e habilidades manuais, tornando o processo de ensino e aprendizagem rico no alcance de vários objetivos.
Miranda (2015) defendem que alunos do Ensino Médio alcançaram um nível de percepção muito maior dos conteúdos quando descreviam o próprio aprendizado e a partir do que conseguiam aprender faziam vídeos sobre o que mais lhes atraía dentro de suas vivências sociais. Foi desenvolvido o curso “Cinema e produção de vídeo”, objetivando trabalhar os conceitos e técnicas para produção de um vídeo dentro das expectativas sociais. A pesquisa teve como objetivo central discutir experiências de produção de vídeo no processo de ensino e aprendizagem, bem como questionar a ausência desses processos nas práticas pedagógicas na escola.
Oechsler (2016) publicou um artigo para relatar parte de sua pesquisa de doutorado, cujo objetivo foi investigar a implicação da produção de vídeos coletivamente, envolvendo tanto professores como alunos, para a aprendizagem desses alunos.
Paraizo e Baraldi (2012) relatam como se deu a elaboração de vídeos sobre geometria como uma atividade pedagógica no Ensino Médio. Foi pontuada a facilidade de uso e o baixo valor de tecnologias que possibilitam a captura de vídeos, sendo essa uma oportunidade alternativa para a aprendizagem da Matemática. A produção do vídeo em sala de aula demandou uma oficina, promovendo uma iniciação quanto às técnicas de vídeo, bem como troca de experiências para efetivarem o objetivo.
Lindenmey et al. (2016) descrevem uma prática pedagógica que visava a produção de curtas-metragens como estratégia de autoria, aprendizagem e inclusão. Através do projeto realizado com alunos com necessidades educacionais especiais, focaram nas potencialidades desses sujeitos através do que eles têm a falar, a produção de curtas- metragens surge como uma ferramenta para demonstrar como o protagonismo do aluno pode ser fortalecido por meio da autoria.
Mychaleyko (2015) afirma que as tecnologias fazem parte da rotina da sociedade atual e por isso cobra que a lógica da escola é falar a linguagem usual de sua clientela, no
50 caso as TIC. A autora fez um levantamento bibliográfico promovendo uma reflexão do uso do vídeo como recurso educacional.
Quadros et al. (2015) relatam que o ensino da língua portuguesa se torna muito mais significativo quando os alunos buscam o conhecimento através da pesquisa. Para tanto, promover a curiosidade nos alunos para que os mesmos busquem e mostrem suas pesquisas através das tecnologias, como, por exemplo, vídeos do YouTube. Entende-se que a internet é uma ferramenta usada diariamente para vários fins e a escola precisa estar atenta às novas relações sociais para estimular o engajamento dos alunos.
Cabral e Pereira (2015) apresentam uma estratégia didática para o ensino da Botânica através da produção de vídeo e sua posterior divulgação. As avaliações sobre a eficiência da proposta de trabalho foram feitas através do uso de fichas aplicadas a pouco mais de 70 alunos que estavam na aula, bem como da análise dos vídeos produzidos. A maior parte dos sujeitos da pesquisa considera que a produção de vídeos é um bom recurso didático e que favorece a aprendizagem dos conceitos em questão.
Khouri e Miranda (2014) apontam as influências das tecnologias digitais no modo de vida da sociedade e o público da escola como nativos digitais. As novas estratégias curriculares orientam o uso dos smartphones no campo escolar. A cultura digital reconfigura nos jovens o sentido de linguagem, lazer, sociabilidade e, portanto, subjetividade, afetando também os processos de ensino e aprendizagem. Os autores analisam esse processo com a ótica da construção de cultura e problematização crítica e política na educação brasileira, dialogando com Foucault e Deleuze, autores da modernidade que questionam a contemporaneidade.
Sato e Tezani (2016) observaram que as tecnologias não estão sendo utilizadas com fins de novas aprendizagens nas escolas, por isso apresentam considerações acerca do uso de vídeos digitais através da produção dos próprios alunos. Foi feito um percurso metodológico para a construção de dados: 1) revisão bibliográfica; 2) entrevista semiestruturada com os alunos, antes da criação do audiovisual; 3) construção e realização de sequência didática; 4) entrevista final. De posse dessas informações foi feita a análise qualitativa e constatou-se que o aprendizado dos alunos foi muito beneficiado com esse percurso, pois promoveu o uso crítico das TDIC.
Santos (2015) faz uma reflexão sobre o vídeo didático como tecnologia audiovisual em termos dos antecedentes históricos e como o mesmo influencia na prática pedagógica inserida na educação. Ressalta cuidados básicos para o uso de vídeos no processo de
51 ensino-aprendizagem, como: imagens, condições de sala, som e imagens etc. Por fim, apresenta a análise da potencialidade de um vídeo trabalhado em sala de aula.
Oechsler, Fontes e Borba (2017) trazem a preocupação da atratividade das escolas que se oferece atualmente, a produção de vídeo por pessoas cada vez de menos idade é comum atualmente e a escola precisa romper o vínculo com a produção de conhecimento da forma tradicional, pois os métodos não estão alcançando os nativos digitais. Faz-se necessário instigar os alunos a exercerem a criatividade e a imaginação e, além do mais, é um método por meio do qual toda a comunidade consegue aprender facilmente. As autoras ainda sugerem algumas etapas para a criação de vídeos e indicam alguns softwares para edição e gravação de vídeos.
Pazzini e Araújo (2014) enfatizam a produção do vídeo no processo de ensino- aprendizagem e contextualizam sua importância na prática escolar, resgatam a discussão da grande problemática do ensino-aprendizagem na Educação Básica e colocam que o vídeo não é mera reprodução de imagens, mas tem um potencial exímio na construção do conhecimento. São utilizados vídeos da plataforma YouTube e imagens desses são colocadas em questão.
Cruz e Carvalho (2007) trazem para o campo do questionamento o uso do Movie Maker em contexto educativo, uma ferramenta bastante popular de edição de vídeos. Oportunizam alunos a editarem seus vídeos e, em seguida, divulgar on-line como forma de promoção de aprendizagem. Em seguida, é pedido o registro reflexivo desse processo de maneira detalhada.
Vargas, Rocha e Freire (2007) comentam o sucesso que é a produção de vídeos, na qual as crianças são protagonistas e, apesar de muitas vezes o foco principal ser a diversão, atenta ao leitor o potencial educacional dessa ferramenta, principalmente quando se leva em consideração todo o processo de produção: elaboração do roteiro, elaboração do storyboard, edição etc. Para isso, foram realizados testes com diferentes públicos, permitindo a visão geral de todo o processo que antecede a criação de um vídeo. Os resultados trouxeram positivas percepções, confirmando a hipótese de que a linguagem audiovisual em vídeo promove aprendizagens significativas.
Maciel, Souza e Dantas (2015) identificaram e analisaram estratégias de estudo e aprendizagens de alunos do Ensino Médio da escola pública. Os estudantes que apresentaram melhor desempenho foram os que usavam estratégias de estudo associados a
52 fatores motivacionais e autorregulatórios ou metacognição. Por isso os autores analisam criticamente os resultados referentes ao desempenho dos alunos ao desempenho escolar.
Rosa, Santos e Ribeiro (2017) fizeram uma investigação com estudantes do Ensino Médio sobre o uso do pensamento metacognitivo em situações de atividades, utilizando-se de seis elementos cognitivos. Como resultado apurou-se que os alunos não são conscientes frente a seus procedimentos de realização de atividades educacionais. Talvez este seja um dado que sirva de componente explicativo de parte do fracasso do Ensino Médio na maioria das escolas brasileiras.
Tanikawa (2014) ressalta que elementos da metacognição são utilizados em diversos campos da psicologia com o objetivo de exercer um papel ativo e gerenciador de comportamentos, pensamentos e sentimentos para se alcançar algo que se tenha vontade. Faz-se necessário o planejamento, monitoramento e avaliação. Trazendo isso para o campo do aprendizado, a pesquisadora fez um levantamento em todos os níveis de ensino com pouco mais de 500 alunos para concluir que a capacidade reflexiva sobre as próprias experiências ia diminuindo com o avançar da escolarização. Verificou também que os alunos que realizaram as etapas de monitoramento conseguiram melhor desempenho em Português e Matemática.
Passos, Corrêa e Arruda (2017) fizeram uma investigação com alunos do Ensino Médio que permitiu traçar perfis metacognitivos. As categorias utilizadas foram: especificidade do conhecimento; associativa; contextual; estratagema; constatação; processo cognitivo; memorização; experimentos escolares; sentimento de entendimento; interesse; emoções confortáveis; emoções desconfortáveis; comparação com o outro; necessidade do outro; relação com o mundo. Essas categorias serviram para fundamentar perfis de estudantes.
Corso et al. (2013) investigam a efetividade da aprendizagem através da capacidade de planejamento, monitoramento e controle do processo de aprendizagem e como o não desenvolvimento de algum objetivo traçado pelo currículo da escola estão relacionados com a objeção ao processo de metacognição.
Cotta, Costa e Mendonça (2015) avaliam o portfólio como método qualitativo de ensino-aprendizagem, tendo em vista uma formação centrada em competências cognitivas e metacognitivas, objetivando um aprendizado em que os alunos atuem de maneira autônoma, responsável, crítica e criativa. A construção dos portfólios de um grupo focal
53 resultou no desenvolvimento dos pensamentos compreensivo, crítico e criativo dos envolvidos, viabilizando um processo educativo dinâmico, crítico e reflexivo.
Souza (2010) realizou um estudo sobre aprendizagem através da metacognição que utiliza aspectos afetivos e motivacionais. Percebeu-se que a obrigação da autorregulação não motiva os usuários, por isso, nem sempre é estratégia eficaz, pois a motivação afetiva é necessária para que haja aprendizagem significativa.