O primeiro modelo metacognitivo foi criado por Flavell e Wellman no ano de 1977. Este consistia em um sistema cujo objetivo principal era o desenvolvimento da metamemória e incluía necessariamente o uso de dois componentes: a sensibilidade e o conhecimento das variáveis da pessoa, da tarefa e da estratégia. De acordo com os argumentos defendidos pelos referidos autores para o desenvolvimento da metamemória, era necessário que o indivíduo possuísse aptidão para, a partir do treino e da repetição, aprender a identificar em que situações há necessidade de recorrer a determinadas ações ou estratégias (sensibilidade) e desenvolver o conhecimento sobre a influência das variáveis da pessoa, da tarefa e da estratégia (RIBEIRO, 2003).
A metacognição é uma ferramenta auxiliar no processo de aprendizagem, mais ainda, para uma educação para as mídias. A produção de vídeo é prática no cotidiano dos alunos, mas a reflexão crítica na construção desses conteúdos não é, por muitas vezes, desenvolvida. Visitar funções cognitivas, questionar-se e realizar uma autoavaliação é imprescindível para a execução de qualquer coisa, especialmente quando esta é voltada
65 para o processo formativo. A proposta de uso da linguagem audiovisual, particularmente o vídeo, como processo metacognitivo de aprendizagem, vai ao encontro de pensar o binômio vídeo-metacognição.
Para Ribeiro (2003), o componente “sensibilidade” diz respeito a tornar o sujeito capaz de identificar em que situações há necessidade de recorrer a determinadas ações ou estratégias (sensibilidade) e desenvolver o conhecimento. Dessa forma, é possível levar os alunos a se sentirem partícipes no seu processo de conhecer e estarem sensíveis a mobilizar suas memórias em prol da construção de novos conhecimentos, fazendo-os perceber que o sucesso desse processo começa e termina neles. Já a variável “pessoa” refere-se ao autoconhecimento. Nessa perspectiva, faz-se necessário saber identificar asáreas cognitivas nas quais possui maior domínio e aquelas nas quais tem dificuldades e que precisam de investimento para suprir as lacunas, quais áreas de conhecimento (Português, Matemática, História, Geografia, Artes etc.) lhe despertam mais ou menos interesse, e também saber identificar as reações e atitudes que costumam se repetir no seu padrão de comportamento. É preciso ter sensibilidade para identificar as diferenças existentes no conhecimento de si próprio e dos outros, bem com as estratégias de conhecimento universal e dominante numa determinada cultura.
Essa variável nos ajuda a compreender, por exemplo, que diferentes sujeitos aprendem de diferentes formas. Alguns aprendem melhor ouvindo, outros lendo, outros sentem necessidade de registrar ou destacar o que leem ou escutam. De forma similar, os indivíduos têm aptidão e afinidade com áreas e temas de maneiras diferentes. Uns são afeitos aos cálculos e as abstrações, já outros dominam os estudos da linguagem. Por exemplo: Você não gosta de matemática porque você não gosta de matemática ou por que fizeram você não gostar de matemática? Por isso, comumente o metaconhecimento ao qual todos estão sujeitos e submissos é o conhecimento universal e institucionalizado.
A variável tarefa refere-se ao conhecimento sobre a natureza da informação com que um sujeito é confrontado (escassa ou abundante, imprecisa ou rigorosa) e sobre os critérios da tarefa a realizar (RIBEIRO, 2003). Para realizar os processos metacognitivos, é bom que o sujeito recorra a informações de diferentes naturezas como impressa, digital, audiovisual, imagética, na fase da pesquisa, bem como em suas conclusões, autonomamente, a partir do revisitar dessas produções a reflexão acontece, oriundos de diversas áreas, linguagens, ciências da natureza e ciências humanas. As naturezas diversas permitem os indivíduos acessarem uma variedade de sinapses e serem provocados em seu
66 universo perceptivo. A linguagem audiovisual, por ser uma junção das linguagens sonora, imagética e textual, permite que sejamos “bombardeados” por estímulos sensoriais e semióticos, o que amplia a riqueza da experiência cognitiva.
Por fim, a variável estratégia inclui informações sobre os meios, processos ou ações que permitem ao sujeito atingir os objetivos com maior eficácia numa determinada tarefa. (RIBEIRO, 2003). Entretanto, é preciso esclarecer que a simples aquisição de um reportório considerável de métodos ou metodologias não é suficiente, é também necessário ter um conhecimento aprofundado sobre elas de modo a utilizá-los de forma adequada e condizente com os objetivos que se almeja alcançar. As estratégias metacognitivas mais comuns são memorização por repetição, regras e fórmulas, representações simbólicas para sintetizar grandes conteúdos, vídeo, síntese, resumo, fichamentos, resenhas, dentre outros. Essa pesquisa abre uma discussão importante, tendo em vista que se a simples ação de assistir a um vídeo já provoca estímulos sensoriais, imaginemos o que a produção de um vídeo num processo metacognitivo, pode provocar.
No ano de 1979, esse primeiro modelo criado por Flavell foi aperfeiçoado. O psicólogo desenvolveu um modelo considerado global de monitorização cognitiva o qual incluía quatro aspectos inter-relacionados: 1) conhecimento metacognitivo (que aglutina os componentes sensibilidade e conhecimento das variáveis da pessoa, da tarefa e da estratégia); 2) experiências metacognitivas; 3) objetivos; e, 4) ações (ou estratégias). Para Ribeiro (2003, p. 111), o conhecimento metacognitivo
Contribui para o controle das condutas de resolução, permitindo ao aprendiz reconhecer e representar as situações, ter mais fácil acesso ao reportório das estratégias disponíveis e selecionar as suscetíveis de se poderem aplicar. Permite, também, avaliar os resultados finais e/ou intermédios e reforçar a estratégia escolhida ou de a alterar, em função da feitura de avaliações.
A metacognição ou conhecimento metacognitivo ou conhecimento do conhecimento (MORIN, 2000) surge da relação direta e complementar das três variáveis, pessoa, tarefa e estratégia. Como forma de ilustrar essa situação, imaginemos o aluno realizando com uma atividade proposta pelo professor na qual ele precisa atingir critérios avaliativos. Na produção de vídeo, por exemplo, o aluno precisa atentar para iluminação, áudio, enquadramento etc. O indivíduo com domínio do seu sistema metacognitivo, consciente das suas aptidões, traça estratégias e alternativas de como realizar a tarefa solicitada de forma mais positiva, confortável, menos trabalhosa e que consiga atingir seus objetivos. Da
67 mesma forma, durante o processo cognitivo, tem condições de identificar suas dificuldades e recorrer a opções para superá-las.
O segundo aspecto proposto por Flarell são experiências metacognitivas. Estas estão empregadas no foro íntimo, afetivo e subjetivo dos sujeitos e interferem no modo como se relacionam com o processo do conhecer. Estes “relacionam-se com a percepção do grau de sucesso que se está a ter e ocorrem em situações que estimulam o pensar cuidadoso e altamente consciente, fornecendo oportunidades para pensamentos e sentimentos acerca do próprio pensamento” (RIBEIRO, 2003, p. 111).
Tais experiências são constituídas por sentimentos (afeição, rejeição), percepções (superficiais, detalhistas), pensamentos (vinculados aos objetivos cognitivos) e sensações (prazer, repulsa) e podem influenciar de forma positiva ou negativa o desempenho do indivíduo frente aos desafios cognitivos que lhe serão propostos. As experiências metacognitivas funcionam como senha de acesso para o repertório das estratégias cognitivas que tem o potencial de levar o aprendiz a ser capaz de avaliar as suas escolhas, identificar as dificuldades e reelaborar a estratégia inicial com meios para superá-las.
O terceiro aspecto, como o próprio nome já diz, corresponde aos objetivos, “implícitos ou explícitos, que impulsionam e mantêm o empreendimento cognitivo e que podem ser impostos pelo professor ou selecionados pelo próprio aprendiz” (RIBEIRO, 2003, p. 111)
O quarto e último aspecto corresponde às ações ou estratégias utilizadas pelo indivíduo de modo a potencializar e avaliar seu progresso cognitivo. Essas ações podem ser compreendidas como estratégias metacognitivas que, estando voltadas para os processos da monitorização, produzem experiências cognitivas e aprendizagens significativas.
A outra possibilidade é, estando a ação em busca do progresso cognitivo, cuja finalidade é atingir o objetivo cognitivo, produzindo igualmente experiências metacognitivas e resultados metacognitivos. A distinção está estritamente no fato que de que, enquanto a estratégia cognitiva restringe-se a resultados cognitivos, “as estratégias ou ações metacognitivas propõem-se a avaliar a eficácia das primeiras” (RIBEIRO, 2003, p. 112). No contexto da sequência didática proposta neste escrito, a metacognição acontece no processo de reflexão sobre o vídeo produzido antes das pesquisas e os vídeos produzidos após as pesquisas, é uma forma de pensar sobre o que se sabia e o que se aprendeu.
No capítulo a seguir serão apresentados os resultados e discussões acerca do encerramento do ciclo final do tema de pesquisa e a análise com relação ao vídeo como
68 recurso metacognitivo de aprendizagem, além de todo o processo de desenvolvimento e elaboração da sequência didática, produto desta investigação.
69 4 RESULTADOS E DISCUSSÃO
Neste capítulo serão discutidos, à luz dos referenciais teóricos e metodológicos apresentados nos capítulos anteriores, de forma detalhada e com vistas a fornecer os elementos que subsidiarão as considerações finais, os resultados da aplicação da sequência didática “Metacognição e Produção Audiovisual”.
4.1 ALINHAMENTO DOS OBJETIVOS DA PESQUISA AOS RESULTADOS