EXPERIÊNCIAS DE MÍDIA-EDUCAÇÃO

Paralelamente a todas essas discussões, tanto as de caráter ideológico, quanto as proposições de ordem prática, vinculadas às necessidades de se promover ações efetivas de mídia-educação desenvolvidas pela UNESCO, vários países da Europa, da América Latina, África e Estados Unidos já conseguiram construir um histórico de experiências referentes a esse novo campo do conhecimento, umas amplamente consolidadas, outras necessitando reavaliar alguns de seus aspectos conceituais e operacionais.

De acordo com Zanchetta (2009), se até a década de 90 o estudo sobre mídia na Europa estava circunscrito aos limites do contexto

escolar, o relatório atual, referente aos dados desse continente, aponta para a necessidade de mudanças no âmbito da mídia educação, sugerindo o envolvimento de outros agentes como a família, os organismos públicos e privados, as empresas e as associações civis. No entanto essa nova concepção ainda necessita fincar raízes na comunidade europeia, mesmo sabendo-se que crescem as preocupações nessa direção.

Para Zancheta (2009, p. 3), o relatório da União Europeia, quando se refere à Inglaterra, afirma que, embora o tema provoque interesse, há espaço limitado para o tratamento da mídia, estando esse conteúdo de maneira geral alojado nos estudos da língua materna. Enaltece ainda que, desde o final dos anos de 1980, o currículo oficial faz referências aos estudos sobre mídia, sendo que um dos estímulos é levar o aluno a entender os processos de manipulação da informação para o enfrentamento de questões ideológicas, como as ligadas à ideia de gênero e de raça.

Segundo esse autor, na Espanha, mesmo considerando-se já consolidado o uso da mídia nos processos educativos, com destaque para a utilização do cinema, as atuais orientações enaltecem a instrumentalização técnica dos educandos. Foram incluídos nos currículos, a partir de 2006, conteúdos específicos de educação para a mídia, em sintonia com as propostas da União Europeia, sendo que uma das competências básicas que os alunos devem adquirir é o tratamento da informação e a competência digital.

Em Portugal, segundo Zancheta (2009), a situação parece ainda menos articulada que nos demais países da Europa, pois a formação dos professores ainda é inicial nesta área, mesmo porque esses não consideram a abordagem sobre mídia algo prioritário, ficando esse campo restrito a iniciativas de alguns professores isolados e de grupos externos (universidades e organismos privados). As ações de destaque em Portugal, nessa área, estão relacionadas à interação entre escola e cinema e a produção de jornais escolares.

A França é o exemplo mais próximo daquilo que é proposto pela União Europeia, como MediaLiteracy, segundo Zanchetta (2009, p. 3). O autor afirma que de um lado está um pensamento teórico sobre o tema bastante expressivo no cenário acadêmico, incluindo a semiologia, a linguística e a pedagogia; por outro, não se desenvolveu à margem da educação formal: foi apropriado pelos pesquisadores voltados à escola.

Esse mesmo autor enaltece a experiência doCentre de Liaison de L’Enseignement et des Médias D’Information (CLEMI), instituição pertencente ao Ministério da Educação, responsável pela educação para

a mídia em âmbito francês, afirmando ser emblemática sua atuação em termos de integração dos usos educacionais de suportes de comunicação e o trabalho de crítica midiática, além de fomentar alternativas para o trabalho pedagógico com os meios de comunicação.

Segundo Zanchetta (2009, p. 4), apesar das diversas iniciativas de apropriação e de crítica dos meios pela escola, somente a partir de 2006 orientações oficiais mencionaram, de modo tímido, competências a serem adquiridas a partir dos estudos dos processos de comunicação midiática. Não existem, na França, disciplinas específicas nessa área, e a educação para a mídia não compõe o currículo de formação inicial dos professores. Paralelamente a isso, cresce o uso das tecnologias de informação e comunicação no ensino básico, assim como se amplia a necessidade de se utilizarem adequadamente as tecnologias de informação.

Para Lopes (2010, p. 95), na Suécia, desde 1980, a educação para a mídia possui caráter obrigatório e, desde então, as perspectivas que norteiam a mídia educação tem se distanciado gradativamente do caráter de repulsa e moralização, característica das primeiras iniciativas nesse setor, procurando realizar uma abordagem investigativa, em que o indivíduo desempenha papel central. Lopes (2010), afirma que somente nos últimos quinze anos, com constantes discussões sobre mídia- educação, é que a Suécia tem promovido ações nessa área, sendo que no início tratava apenas do estudo de filmes. Uma ação bastante valorizada na Suécia, segundo Lopes (2010) é o “jornal da escola”, o qual possui papel importantíssimo na estruturação de ações de mídia educação.

Ainda de acordo com Lopes (2010), a Noruega também pode ser considerada um exemplo interessante quando se trata de mídia- educação. Desde 1974 esta faz parte dos currículos escolares de primeiro e segundo graus. Atualmente a educação para a mídia é obrigatória em todas as disciplinas escolares. O que ainda pode ser considerado insipiente na Noruega são os processos de formação de professores para atuação nessa área.

Nos Estados Unidos o campo da mídia-educação está estruturado em duas áreas de intervenção sócio-político-cultural, abrangendo dois campos: um deles compreende as mediações tecnológicas nos espaços educativos, e aponta para a necessidade de preparar professores e estudantes para que saibam utilizar adequadamente os novos recursos, tanto nos processos de ensino-aprendizagem, quanto nas atividades voltadas à ampliação das expressividades, o InformationLiteracy. O outro campo, denominado “educação frente aos meios de comunicação”,

preocupa-se com os impactos destes sobre crianças e adolescentes, denominado Media Literacy. (SOARES, 2002, p. 17-18). Segundo o autor, duas ordens de problemas afloram quando se fala da relação entre comunicação, tecnologias da informação e educação. Uma de natureza operacional, com fortes implicações culturais e econômicas sobre o modo como as políticas públicas, as práticas empresariais e os vários modelos pedagógicos vêm incorporando as tecnologias nos espaços educativos, e os problemas de natureza antropocultural, resultado da convivência de jovens e adultos com a mídia, nem sempre pautada pelos propósitos éticos defendidos pela educação formal.

Conforme Soares (2002, p. 18), na América Latina, além dessas duas áreas, um terceiro conceito ganha destaque: a gestão da comunicação em espaços educativos, podendo ser entendida como o conjunto de procedimentos voltados a criar ecossistemas comunicativos. Segundo Lopes (2010, p. 97), embora as instâncias responsáveis pela educação reconheçam o crescimento e a influência das mídias no cotidiano dos jovens, iniciativas que visem à incorporação da educação para as mídias no currículo escolar são quase inexistentes. O autor justifica essa posição ao afirmar que a educação nos países latino americanos ainda continua centrada em uma cultura livresca, tendo o professor como figura central, necessitando cumprir conteúdos programáticos rígidos e pré-estabelecidos, o que se constitui inadequado para a implementação de ações de mídia-educação, que exigem espírito crítico, voltado à construção de uma cidadania ativa.

No Brasil, os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN’s) não estabelecem indicações claras sobre mídia-educação, embora apontem para cuidados com o consumo passivo dos produtos midiáticos, para a necessidade de se dominar seus códigos visando a uma inserção mais adequada dos indivíduos na sociedade e no trabalho, ou ainda a preocupação com relação ao domínio de códigos e instrumentos tecnológicos. As ações governamentais de maior ênfase recaem em investimentos nos aparatos tecnológicos de comunicação, cabendo aos professores darem conta de promover ações de mídia-educação.

De acordo com Zanchetta (2009), ganha terreno no âmbito dos estudos acadêmicos a reflexão sobre o papel da mídia na formação dos estudantes. Trabalhos apresentados em congressos da ANPED evidenciam a persistência, mas também certo deslocamento da pesquisa sobre as representações sociais a partir da mídia (com análise da imagem fixa, televisiva, do cinema ou mesmo do ambiente virtual) (ZANCHETTA, 2009, p. 5).

tecnologias, segue em descompasso com a acelerada expansão do atendimento em termos de equipamentos tecnológicos, prevalecendo o autodidatismo por parte dos professores e estudantes, e voluntarismo das ações escolares. Nesse sentido, constata-se que as ações de mídia- educação no Brasil encontram-se num estágio anterior ao que acontece em diversos países europeus, os quais dispõem de diferentes organismos de preparação e acompanhamento para o uso da mídia, tanto na esfera pública quanto privada.

De acordo com Lopes (2010, p. 97), no Brasil, a primeira iniciativa relacionada a ações de promoção da mídia-educação foi o programa Formação do Telespectador, lançado em 1992. Suas experiências envolveram alunos do ensino fundamental de escolas públicas de Brasília, Rio de Janeiro e Florianópolis. A autora reitera que esse trabalho é resultado de pesquisas desenvolvidas acerca da crescente importância e influência da televisão na vida, sobretudo dos jovens, a partir de análises sociológicas das relações estabelecidas entre estes e as mensagens televisivas, suas formas e linguagens.

Além dessa experiência, outros projetos como o “Paraná Digital”, que trabalha propostas de inclusão digital na rede pública de educação básica do estado do Paraná; “Educom. rádio”, que desenvolveu experiências de educação através do rádio; e “Cala-Boca já morreu”, ambos idealizados pelo NCE/USP, também se constituem em experiências de educomunicação desenvolvidas na primeira década do século XXI, no Brasil.

1.8 EDUCOMUNICAÇÃO E QUESTÕES AMBIENTAIS NA