Falar e ouvir

Os estudos teóricos sobre os atos de fala, trazidos na década de sessenta por John Langshaw Austin (1990), encabeçaram uma nova concepção de linguagem, a qual se despia das características meramente descritivas, trazendo as acepções filosóficas da linguagem para a esfera pragmática.

Longe de minudenciar o estudo sobre a teoria Austiniana – mesmo porque este não é o objetivo do presente trabalho –, é de grande valia entender sua acepção basilar. A ideia de “atos de fala” sugerida por Austin (1990), acompanhado por um grupo de filósofos, evidencia a compreensão da fala como sendo uma exteriorização das ações humanas, bem por isso ele afirmara que todo dizer é um fazer.

Fazendo uma correlação de tais ideias à nossa perspectiva de ensino da língua, a visão de Austin parece fazer todo o sentido, na medida em que os atos de fala não se realizariam na linguagem em si, mas por meio dela. Nesse diapasão, a linguagem seria, por vezes, um instrumento para se expressar, para exteriorizar uma ação.

A teoria de Austin (1990), portanto, apesar de ser muito mais completa e complexa que o visto, indica que já na década de sessenta havia a percepção da fala como sendo algo

“importante” e que ultrapassa a simples significação do que é dito, especialmente quando tratamos das questões ideológicas que envolvem os discursos.

Essa concepção é relevante porque muitas são as situações em que a fala é desprivilegiada, sendo-lhe deferida pouca ou nenhuma atenção no contexto escolar. Muitas vezes, isso ocorre porque ainda se tem a falsa ideia de que a fala é um processo natural do ser humano, e que o aluno já chega à escola, via de regra, falando e, por isso, não seria necessário “perder” mais tempo ensinando-o o que ele, supostamente, já sabe.

Nesse sentido, o falar, no mais das vezes, representa um ato sem grande importância cognitiva. Há uma ideia, quase que consensual, de que a fala acontece de maneira “desorganizada”, sem observância dos padrões da norma culta e, por isso, ela não seria muito “útil” nas aulas de português. Não fosse isso o bastante, ainda perdura (mesmo que por parte de uma minoria) a noção de que a fala, em sala de aula, deve ser privilégio exclusivo do professor, pois ele seria o maior detentor de conhecimento no ambiente escolar.

Com a devida vênia, há que se discordar do supramencionado. A fala há muito já deixou de ser “monopólio” do professor, e se apresenta como sendo de grande valia para o desenvolvimento do processo de ensino/aprendizagem em sala de aula, especialmente quando está dotada de interação e intencionalidade pedagógica.

Quer-se, com isso, dizer que a fala, ao invés de ser podada e desestimulada no ambiente escolar, merece ser enaltecida e direcionada a um fim útil, o qual guarde correlação íntima com os objetivos da linguagem, afinal, é por meio da fala que podem ser analisadas várias questões atinentes à conversação, às capacidades retóricas, às variedades linguísticas, dentre outras.

É, inclusive, nesse sentido que Antunes afirma que “dentro dessa variedade, caberia também lembrar o imenso cuidado do professor para rejeitar, com firmeza, qualquer atitude discriminatória, seja de quem for, em relação às falas desprestigiadas” (ANTUNES, 2003, p. 103); incentivando uma observação cuidadosa do professor no momento de refletir, com os alunos, acerca dos variados falares que permeiam a conversação na dinâmica escolar.

Portanto, quando se está falando em ensino de língua, o enaltecimento do “falar” parece ter ainda mais razão de ser. Fazendo uma comparação (guardadas as devidas proporções), observemos as aulas de língua estrangeira e veremos quão válidas são as experiências surgidas em sala de aula quando a fala é estimulada com um propósito útil.

Não se quer aqui dar o mesmo quilate às aulas de ensino de língua materna e às de língua estrangeira, mas a comparação parece válida, senão veja-se: nas aulas de língua estrangeira, todos os alunos são incentivados a falar, o processo de fala – nessas aulas – tem

uma finalidade específica, qual seja, fazer com que o aluno perceba a pronúncia correta daquelas palavras, bem como com que ele possa se familiarizar com a pronúncia. Entretanto, não são apenas as palavras de língua estrangeira que merecem esse prestígio; há palavras em nossa língua que nos são tão estranhas quanto as palavras estrangeiras, e isso se dá por conta tanto do vasto vernáculo da língua portuguesa quanto pelas variações linguísticas existentes em um país imenso como o Brasil.

Ademais, qual justificativa há para não incentivar o aluno a ouvir e a pronunciar algumas palavras que lhe sejam estranhas ou difíceis? Imaginemos, por exemplo, como seriam interessantes as aulas de fonética e fonologia se os alunos fossem estimulados a ouvir e a falar (bem como a refletir sobre) as diversas variações de pronúncia das consoantes (nasal, vibrante, tepe, etc.). À medida que os alunos fossem incentivados à escuta e à pronúncia, eles tanto aprenderiam mais facilmente como falar adequadamente determinadas palavras, como também passariam a ter maior familiaridade com elas, e, por conseguinte, temeriam menos a quimera do “erro” na pronúncia de algumas palavras.

Levar os alunos à compreensão – na prática – de como fazer, ou melhor, de como ouvir e falar, faz com que eles próprios tenham a vivência da pronúncia e até mesmo da escrita. Tal vivência, inclusive, contribui para o desenvolvimento de uma consciência linguística que facilita a compreensão e o respeito às variedades linguísticas, o que certamente seria de grande valia para a diminuição do preconceito linguístico existente no país.

Por conseguinte, é por meio da fala que conseguimos desenvolver a capacidade da escuta, de um modo geral. As enunciações feitas em sala servem para o treino de uma escuta atenta e perspicaz, a fim de que o aluno consiga compreender as mais variadas nuances que possam existir “por traz” desse ou daquele enunciado, levando os alunos a perceberem que não há fala sem propósito. Falar e ouvir, portanto, são atividades acionárias e reflexivas, as quais possibilitam uma interação eficaz nos diversos contextos enunciativos.

Desse modo, ao se elaborar aulas de língua portuguesa com o espaço voltado à fala/escuta, o aluno poderá desenvolver suas habilidades de maneira “consciente”, respeitando o turno do outro, aprendendo a importância daquilo que está sendo dito, enfim, compreendendo efetivamente quão válido é experienciar o “ouvir” e o “falar” coerentemente.

Mas não é só isso, ao se incentivar a fala e a escuta nas aulas de língua portuguesa, se está desenvolvendo no aluno a capacidade argumentativa, a qual, em uma sociedade como a que vivemos hodiernamente, é muito importante. Assim, o estímulo à fala/escuta direcionadas ao diálogo e à exposição de ideias, faz com que o aluno, aos poucos, perca a timidez, o medo de errar, a sensação de que sua voz não é ouvida; e se prepare para o mundo “lá fora”,

tornando-se agente participante da construção e desconstrução dos discursos que surgem a sua volta.

Noutro giro, importa frisar a incidência de muitos alunos que chegam às escolas após passarem parte do dia, em suas casas, ouvindo os pais os mandarem “calar a boca”, ou porque eles são muito novos e não entendem do assunto, ou porque eles não devem falar sobre determinados temas, ou até sem dar qualquer motivo. Esse aluno, em geral, é aquele que se cala. Cala-se porque não quer que o professor também repita o que seus familiares falam em casa. Este é o momento em que o professor exerce o papel primordial de desenvolver atividades, em sala, capazes de extrair a participação dos alunos; tais momentos não precisam ser meticulosamente delimitados e escolhidos, podendo surgir à medida que o desenrolar da aula o requeira.

Na trilha de tais exposições, fica evidente que trabalhar a oralidade e a escuta em sala é privilegiar a criatividade dos alunos, impulsionando-os às formulações de opiniões pessoais e reflexionadas, sendo, portanto, a aula de língua portuguesa o momento mais propício à fala e à escuta, vez que os alunos têm necessidade de expor suas ideias, e a sala de aula deve ser um ambiente favorável a isso.

3. Ler

Antes mesmo de tecer qualquer comentário quanto à leitura, faz-se salutar se entenda que a divisão entre leitura e escrita foi feita neste trabalho por uma questão meramente pedagógica, visto ficar mais clara a explicação em separado. Entretanto, acredita-se que ambas devem desenvolver-se concomitantemente. Nesse mesmo sentido, Silva assevera que “escrever e ler são atos complementares: um não pode existir sem o outro.” (SILVA, 1987, p. 52).

Reiterando esse caráter complementar entre leitura e escrita, pode-se asseverar que ambas guardam uma verdadeira relação de dependência, não havendo, portanto, justificativa para separá-las.

Em arremate, reitere-se que aqui não se defende uma divisão categórica entre ambas, pois se reconhecem os liames inseparáveis existentes entre essas duas ações cognitivas. Voltemos, então, à leitura.

Como cediço, é inelutável a importância da leitura para a construção do aprendizado. Nesse sentido, a leitura é, ou deveria ser, vista com um olhar ainda mais especial dentro do ambiente escolar, pois é na escola que os alunos são “apresentados” aos universos da leitura e

da escrita, os quais se desvelam por meio das mais variadas ações e, em especial, nas aulas de língua portuguesa.

Não por acaso, os Parâmetros Curriculares Nacionais – PCN’s (1998) instituem que a aula de língua portuguesa deve ter por finalidade a “formação de leitores e usuários competentes da escrita” (BRASIL, 1998, p. 32). Afinal, mesmo depois de tantos avanços na formulação de materiais didáticos, e nos objetivos instituídos para a escola, algumas aulas de português perpetuam práticas de ensino isolado da gramática. Sem correlação com o restante do mundo, o aluno parece nem saber o que faz naquela sala de aula; talvez seja essa uma das possíveis explicações à existência de tantos alunos chamados “voadores”.

Por essas e outras questões, o ensino da gramática merece reparos, e precisa vir alicerçado em contextos reais e atuais para se desenvolver. No entanto, se as aulas de português pretendem formar um leitor eficaz, o texto, em suas variadas formas, precisa ser o maior objeto de estudo dessas aulas, e não a gramática “nua e crua”.

A leitura, portanto, deve surgir em um contexto, tornando-se um processo prazeroso e corriqueiro, em que o aluno descobre coisas “novas”, às quais ele pode dar um significado pessoal. Trata-se de um ato completo de aprendizado, e é por meio dele que se perfaz a valiosíssima interação entre sujeitos “leitor e escritor”, afinal, textos são feitos para serem lidos.

Nesse ponto, ANTUNES faz a seguinte ilação:

A leitura é parte da interação verbal escrita, enquanto implica a participação cooperativa do leitor na interpretação e na construção do sentido e das intenções pretendidas pelo autor. (ANTUNES, 2003, p. 66) (grifo nosso)

Não é despiciendo alinhavar que a leitura enaltecida neste trabalho é aquela que proporciona ao leitor acesso a conhecimentos vastos, os quais – por óbvio – ele já tenha maturidade para compreender. Trata-se de processo facilitador da escrita, revestida de sentido, que não atine apenas para o que está expresso no texto, mas para aquilo que se diz mesmo sem que esteja escrito.

Nesse passo, a leitura reflete(ria) uma ação emancipativa, que propicia(ria) ao sujeito a autonomia de que ele necessita para buscar, inclusive, novos textos, novas leituras, fazendo-o ter gosto pelo ato de ler, pois ele passa(ria) a ser feito de forma a despertar no aluno as inúmeras funções sociais incutidas na leitura.

As novas tecnologias parecem levar os alunos a um mundo digital e globalizado, no qual o antigo caderninho de caligrafia, o caderno com as inúmeras anotações, dentre outros materiais pedagógicos, não mais têm espaço. Para eles, a maior parte das metodologias de ensino é ultrapassada ou “careta”.

É certa e incontroversa a importância da utilização, em sala de aula, das novas Tecnologias de Informação e Comunicação (TIC’s), aliás, elas são instrumentos facilitadores do processo de ensino/aprendizagem, desde que – como praticamente tudo – sejam usadas com intencionalidade, não sendo, portanto, válida a noção de que as novas TIC’s tenham vindo para extirpar todas as práticas de ensino até então vigentes.

Soma-se ao dito o fato de que, quando se fala em escrita, apenas observar não parece ser suficiente. A “intimidade” com a escrita só exsurge na medida em que ela é efetivamente vivenciada. Melhor dizendo, só se aprende a escrever, escrevendo. O ato de escrever é pessoal e intransferível, não pode ser delegado a nenhuma outra pessoa, afinal, ou se sabe escrever (por si mesmo) ou não. É nesse sentido que a escrita precisa ser encarada no ambiente escolar. Nas aulas de língua portuguesa deve haver, sempre que possível, o momento da construção escrita, a qual deverá ser feita – mesmo que em grupo – com a participação pessoal de cada um dos alunos.

Escrever é ação que se desenvolve e se aperfeiçoa com a prática, com a ajuda de um professor que compreende a importância da escrita manual feita pelo aluno como sendo uma construção inteira, que pode até ter suas incoerências – no que se refere às questões da norma culta – mas que pode ser capaz de construir um texto, seja ele pequeno ou grande, imensamente rico em experiências e vivências de mundo.

Sobreleva notar que, quando se trata de escrita, a qualidade é mais importante que a quantidade dos textos, e essa qualidade é alcançada por meio de um trabalho, quase sempre, feito “a quatro mãos”. Professor e alunos interagem em um processo de escrita e correção. Saliente-se o fato de que não se está aqui falando daquela conhecida correção puramente formalista e mecânica, mas sim de um verdadeiro processo de revisão dos textos escritos, no qual se analisa aquilo que está escrito, a maneira como está escrito, enfim, se leva em conta muito mais que os “erros” de português.

A supramencionada revisão, inclusive, mereceu destaque nos estudos de Antunes, que assim disciplinou:

Entre escrever muito, sem revisão, e escrever pouco com esses cuidados todos, seria preferível que os alunos escrevessem menos textos, mas que escrevessem sempre com estes cuidados de planificação e revisão, acabando-se, assim, com a prática escolar de uma única versão, quase sempre improvisada e nunca revista. (ANTUNES, 2003, p. 116)

Nesse cenário, o professor é o maior incentivador e facilitador da produção textual, pois ele interage com o aluno, “respondendo” aos seus escritos, e, por conseguinte, o aluno percebe que o que escreveu foi lido, avaliado e teve importância.

Importa frisar ainda que a vivência da escrita deve ocorrer de forma gradual. Paulatinamente vão sendo vistos os pontos a serem melhorados, inicia-se com pequenos textos, nos quais o aluno carece de ajuda do início ao fim, e após longo percurso surgem escritos feitos quase que sem auxílio do professor. Trata-se, de processo embrionário, que deve se desvencilhar de toda e qualquer concepção imediatista.

Essa aula a que nos referimos, pauta-se em critérios basilares de práticas expressivas de escritas e reescritas de textos em língua portuguesa, ações essas que envolvem aspectos que escapam às análises puramente gramaticais, mas são de suma importância para a compreensão da língua materna.

Aprender, portanto, a escrita de uma língua está muito além de saber classificações morfossintáticas, pois, conforme Brito, “o conhecimento de gramática não garante ao aluno uma redação adequada” (BRITO, 1997, p. 101). Em uníssono se apresenta a perfeita lição de Antunes (ANTUNES, 2010, p. 14), ao afirmar que “a construção dos sentidos se deve a outros elementos para além daqueles de ordem gramatical”.

Bem por isso, desenvolver as competências comunicativas, como dito alhures neste trabalho, é fazer com que o falante da língua conheça-a “intimamente", pois só assim ele poderá lançar mão dela adequadamente, a depender do momento comunicativo em que ele está inserido. Nesse sentido, o autor enaltece “a capacidade de o falante empregar adequadamente a língua nas diversas situações de comunicação” (TRAVAGLIA, 1996, p. 108). Não basta, portanto, deter vasto conhecimento da variedade culta da língua, bem como não é suficiente dominar apenas a variedade informal; o falante carece conhecer a língua e suas variantes, o mais amplamente possível, para assim “manipulá-la” de acordo com suas necessidades. Nesse passo, o ensino precisa ser produtivo, real, palpável, e útil à vida, devendo-se buscar o desenvolvimento completo do sujeito.

É dizer, a aula de língua portuguesa torna-se, por excelência, o ambiente de construção da palavra, em que a escrita se apresenta como prática social capaz de emancipar o indivíduo, o qual ganha “voz” por meio de suas construções textuais.

5. Considerações finais

Com essas perspectivas, o ensino de língua, ao focar, em especial, no desenvolvimento da completude do sujeito privilegia maior possibilidade de participação desse sujeito na sua sociedade, vez que essa participação não ocorre senão pela linguagem.

Faz-se necessário, portanto, compreender que a língua deve servir ao falante, e não o contrário. Ora, não mais se pode ter por razoável que a língua continue sendo um mero divisor de classes sociais, olvidando-se sua qualidade inegavelmente instrumental. Ou seja, que serve ao seu usuário, de tal forma que ele possa “usá-la”, na acepção mais completa e genuína da palavra.

Destarte, não faz parte da estrutura cultural e ideológica de um Estado que se diz “Democrático de Direitos”2

, apreender que sua língua continue servindo apenas às classes dominantes, aliás, essa pecha de “língua elitista” só pode ser – senão extirpada – diminuída se o cenário escolar, em sala de aula, mudar.

Tais mudanças, todavia, precisam ocorrer de forma que a escola (ambiente legítimo para conhecimento e aprimoramento das variedades textuais), em especial na aula de língua portuguesa, se reconheça como sendo o ambiente propício à formação do cidadão dotado de poderes linguísticos que o possibilitem agir, interagir, raciocinar criticamente; enfim, influenciar o seu contexto social, de forma a não aceitar os conhecimentos prontos como sendo as únicas verdades válidas.

Não por acaso, dá-se, aqui, especial lugar à aula de língua portuguesa porque é nela que ocorrem os momentos mais propícios ao desenvolvimento das habilidades do “falar”, do “ler” e do “escrever”, pois que a descoberta e a análise das competências comunicativas, gramatical e textual, devem (ou deveriam) ocorrer, em suma, nas referidas aulas.

Não sendo assim, nossas aulas de língua portuguesa vão continuar monólogos, nossos alunos vão continuar alguns sem falar, outros falando sem conhecimento, sem criticidade alguma, sem argumentos; tudo decorrente, no mais das vezes, de nossa negligência em sala de

2

aula, pois ao invés de preparar os alunos para a vida, os preparamos para a prova do final do semestre.

Por tudo isso, as aulas de língua portuguesa precisam se tornar verdadeiras “aulas de língua”; melhor dizendo, longe de menoscabar as demais aulas (das outras disciplinas), deve- se entender que o ensino de língua detém suas particularidades, não podendo ser encarado de forma genérica. O professor de língua deve, portanto, compreender que suas aulas não têm a necessidade cabal de serem revestidas pelas formalidades próprias das demais aulas (nem das aulas de português antiquadas que ainda persistem em algumas escolas), afinal, o ensino/aprendizado de língua materna segue regras próprias para aquisição e compreensão desta língua e desenvolve-se por meio de uma didática específica que fite o desenvolvimento como um todo do falante.

Referências

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ANTUNES, Irandé. Aula de português: encontro e interação. São Paulo: Parábola Editorial, 2003.

AUSTIN, John L. Quando dizer é fazer. - Trad. Danilo Marcondes de Souza Filho. Porto Alegre: Editora Artes Médica, 1990.

BRASIL. Constituição da República Federativa do Brasil. Diário Oficial da União, Poder Legislativo, Brasília, DF, 05 jan. 1988.

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e quarto ciclos do ensino fundamental: língua portuguesa. Brasília: MEC/SEF, 1998.

BRITTO, L. P. L. de. A sombra do Caos: ensino de língua x tradição gramatical. Campinas: ALB, 1997.

LINARDI, Fred. O X da questão_ Num país castigado pelo analfabetistmo, projetos de incentivo à leitura são muito mais do que bem-vindos: são fundamentais. Nova Escola. edição especial, São Paulo: Abril, nº. 18, 7-9, 2008.

NEVES, I. C. B. (Org.) Ler e escrever: compromisso de todas as áreas. 3. ed. Porto Alegre: UFRGS, 2000.

TRAVAGLIA, Luiz Carlos. Ensino de gramática numa perspectiva textual interativa. In: AZAMBUJA, J. Q. (Org.). O ensino de língua portuguesa para o 2° grau. Minas Gerais: UFU, 1996, p.107 - 156.

TRAVAGLIA, Luiz Carlos. Gramática e interação: uma proposta para o ensino de