A questão colocada não especifi cava modalidades de avaliação em par cular e pretendia recolher perceções, pelo que foi dada aos respondentes a possibilidade de selecionar mais de que uma opção (Gráfi co 2).
Gráfi co 2. Finalidades da Avaliação - aspetos mais referidos
Os aspetos mais referidos são os de que a avaliação tem por fi nalidades melhorar as aprendizagens dos alunos, regular o processo de ensino-aprendizagem e redefi nir estratégias. Há apenas duas referên- cias à classifi cação e verifi cação do cumprimento dos obje vos. Poder-se-á concluir que os professores respondentes perspe vam a avaliação sob o ponto de vista de uma avaliação de cariz forma vo e que o obje vo será melhorar o que os alunos aprendem (Fernandes,2009a), aparentemente re rando à avaliação o pendor classifi ca vo.
A tudes face às não aprendizagens
De modo a perceber as a tudes dos professores face às aprendizagens não realizadas pelos alunos, foi dada a possibilidade de escolher várias opções de resposta (Gráfi co 3).
Gráfi co 3. A tudes referidas face a não aprendizagens
(A) Volta a lecionar o(s) conteúdo(s), evidenciando os erros come dos (B) Presta apoio individual a esses alunos
(C) Procura enquadrar o(s) conteúdo(s) de outra forma
(D) Simplifi ca o(s) conteúdo(s) de forma a que os alunos aprendam
(E) Refl ete sobre o que poderá estar na origem da(s) difi culdade(s) e age com base nisso (F) Normalmente não tem tempo de “voltar atrás”
O que mais se destaca neste ponto é o facto de nenhum dos respondentes parecer ser condicionado pela falta de tempo, não deixando de, alguma forma, dar resposta a difi culdades manifestadas pelos alunos. A a tude mais referida perante a situação tem a ver com prestar aos alunos um apoio mais
Classifi car Verifi car Regular E-A Redefi nir Melhorar 14 12 10 8 6 4 2 0 (A) (B) (C) (D) (E) (F) 14 12 10 8 6 4 2 0
individualizado, a tude esta que deve ser contextualizada no facto de se tratar de professores que têm a seu cargo turmas Fénix.
Frequência, instrumentos e procedimentos de avaliação
Na tabela 1 apresentamos os dados rela vos à frequência de cada uma das modalidades de avaliação.
Tabela 1 – Frequência anual dos momentos de avaliação
AVALIAÇÃO
Diagnós ca Suma va Forma va
3x/ano 1x/ano 1 a 3x/ano 3 a 5x/ano 6 a 8x/ano Diáriamente 1x/semana 1x/mês antes testes 10 5 0 5 10 6 3 3 3
Após análise dos dados constata-se que as modalidades de avaliação usadas com maior frequência são a avaliação suma va com seis a oito vezes por ano, referidos por dez dos respondentes. A avaliação diagnós ca é referida como sendo realizada três vezes por ano por dez dos respondentes. É de realçar que seis dos respondentes afi rmam promover momentos de avaliação forma va de modo diário e os restantes fazem-no uma vez por semana, uma vez por mês ou apenas antes dos testes. Poderemos talvez concluir que a avaliação forma va fará parte do quo diano de alguns, mas ainda não parece ser uma prá ca ins tuída nas salas de aula. Tal pode ser observado a par r dos dados recolhidos neste contexto, onde se constata que a avaliação forma va não é considerada e aplicada de forma sistemá ca no dia-a-dia.
No Gráfi co 4 apresentamos a frequência absoluta dos instrumentos/procedimentos que os professo- res referem usar mais em cada uma das modalidades de avaliação.
Gráfi co 4. Instrumentos/procedimentos de avaliação mais referidos (A) Fichas de trabalho Individuais
(B) Fichas de trabalho em grupo (C) Diálogo
(D) Fichas de avaliação (testes) (E) Apresentações Orais (F) Questões aula (A) (B) (C) (D) (E) (F) 16 14 12 10 8 6 4 2 0 Avaliação Diagnós co Avaliação Suma va Avaliação Forma va
No que concerne aos instrumentos/procedimentos u lizados, o mais referido, na avaliação suma - va, é o teste (N=15). No que diz respeito à avaliação diagnós ca, o mais usado é também o teste (N=12), embora a par com o uso de diálogo (N=12) e as Fichas de trabalho individual (N=12). Na modalidade de avaliação forma va, os professores privilegiam o diálogo (N=14), logo seguida da realização de Fichas individuais (N=12). As apresentações orais são igualmente mencionadas, na avaliação diagnós ca e na avaliação suma va (N=10).
De salientar o facto de as Fichas de trabalho de grupo serem um procedimento pouco referido pelos professores, sobretudo nas modalidades de avaliação forma va e suma va (N=4), na avaliação diagnós-
ca este procedimento é referenciado por sete professores.
Estes resultados parecem apontar para uma certa forma tradicional de avaliar, com recurso a fi chas e testes e reduzida enfase no trabalho colabora vo entre os alunos. Esta tendência verifi ca-se a nível nacional em Portugal como evidencia um estudo recente da OCDE, em que se refere que 28.8% dos professores aplica testes três a cinco vezes/ano e 65% fazem-no mensalmente, o que nos coloca no 1.º lugar dos 33 países do estudo (San ago, 2012). Existe, no entanto, alguma aparente tenta va de diver- sifi cação de instrumentos/procedimentos com a introdução de apresentações orais e questões de aula (com referências equivalentes nas três modalidades de avaliação).
Caberá a cada professor, de acordo com as suas caraterís cas pessoais/profi ssionais, disponibilida- de, novos conhecimentos e vontade, usar os instrumentos/procedimentos dos quais puder rar maior par do em termos das aprendizagens dos alunos e de regulação do processo de ensino-aprendizagem (Fernandes, 2009a).
Fatores que condicionam a aplicação da avaliação forma va
No Gráfi co 5 apresentamos os fatores, que na opinião dos professores, condicionam a aplicação da avaliação forma va.
Gráfi co 5. Fatores que condicionam a aplicação da avaliação forma va (A) Falta de tempo
(B) Necessidade de cumprir o programa (C) Falta de formação na área da avaliação
(D) Pouca u lidade para o processo de ensino-aprendizagem (E) Falta de rigor desta modalidade de avaliação
Os dois fatores mais referidos pelos par cipantes têm a ver com a falta de tempo (N=7) e conse- quente necessidade de dar cumprimento ao programa (N=9). Segue-se a falta de formação na área (N=3). É de salientar que nenhum dos par cipantes indicou a falta de u lidade deste po de avaliação no processo de ensino-aprendizagem. A par r dos elementos recolhidos, poderemos concluir que a avaliação forma va é vista como ú l ao processo de ensino-aprendizagem, embora a sua u lização seja condicionada por razões de gestão de tempo a planifi cação das a vidades/tarefas.
(A) (B) (C) (D) (E) (NR) 10 8 6 4 2 0
Esta conclusão parece ir ao encontro de questões constatadas por estudos realizados no âmbito dos trabalhos desenvolvidos pelo ARG que conclui que, para modifi car prá cas de avaliação e implementar a avaliação para as aprendizagens, os professores necessitam de: tempo para refl e r e ajustar a sua prá ca; a vidades de desenvolvimento profi ssional mais espaçadas no tempo e que permitam ensaiar novas ideias entre as sessões; refl e r e par lhar experiências (Gardner et al., 2008).
Feedback personalizado
O feedback personalizado cons tui um dos procedimentos fundamentais na avaliação forma va, podendo assumir diversas modalidades. Na tabela 2 apresentamos a frequência com que os professores afi rmam realizar o este po de feedback e no Gráfi co 4 os modos que os professores afi rmam usar para fornecer o feedback personalizado aos alunos.
Tabela 2 - Frequência de feedback personalizado rela vamente às tarefas propostas
Feedback personalizado
Sempre Frequentemente Raramente Nunca
2 12 1 0
A maioria dos respondentes (N=12) referiram que fornecem feedback personalizado frequente.
(A) Assiná-la os erros e corrige-os
(B) Dá reforço posi vo às aprendizagens realizadas
(C) Indica os aspetos em que pode melhorar e como pode fazê-lo
A quase totalidade dos respondentes (N=15) refere que indica os aspetos em que o aluno pode melhorar e como fazê-lo. O reforço posi vo das aprendizagens realizadas também é referido por um número elevado de professores (N=10). Apenas 5 respondentes afi rmam assinalar os erros e corrigi-los. A tabela 3 ilustra a perceção dos professores rela vamente à valorização que os alunos dão ao feed-
back oral e escrito.
Tabela 3 – Perceção dos professores sobre o feedback mais valorizado pelos alunos Feedback mais valorizado pelos alunos
Oral Escrito NR
14 0 1
O que os respondentes consideram ser mais valorizado pelos alunos é o feedback transmi do oral- mente, pelo professor. Assim, parece ir-se ao encontro da defi nição de feedback em contexto de avaliação
(A) (B) (C) 20 15 10 5 0
forma va: “forma ve feedback is defi ned in this review as informa on communicated to the learner that is intended to modify his or her thinking or behavior for the purpose of improving learning” (Shute, 2008).
Pelos dados recolhidos, conclui-se que os professores parecem ter a noção de que o feedback poten- cia as aprendizagens de qualidade: 14 professores usam este procedimento sempre ou frequentemente mas apenas 6 afi rmam usar a avaliação forma va diariamente, evidenciando alguma incoerência. As vá- rias formas de feedback e os modos em que é feito deve ser alvo de refl exão cuidada de modo a garan r um feedback de qualidade, que cumpra o obje vo a que se des na (Shute, 2008).
Refl exões fi nais
A implementação de uma avaliação potenciadora das aprendizagens e de regulação do processo de ensino-aprendizagem é de vital importância numa Escola onde a democra zação do sistema escolar coloca cada vez mais a questão do sucesso escolar para todos e do po de aprendizagens que cada um realiza. Há questões que se prendem com a conceção e desenvolvimento do currículo como unidade di- nâmica e não como imposição está ca que leva à ro na. A promoção da análise e refl exão, a manuten- ção do equilíbrio e a gestão do currículo proposto (ofi cial), do currículo ensinado (prá ca) e do currículo aprendido (alunos), mantendo padrões de qualidade, devem ser uma preocupação (Fernandes, 2006).
A par das questões do currículo, as questões rela vas à avaliação para as aprendizagens, neste con- texto de acesso escolar universal, revestem-se de grande importância. Dos elementos recolhidos a par- r dos ques onários, poderá, grosso modo, concluir-se que existe uma preocupação com a valorização das aprendizagens dos alunos como fi nalidade da avaliação. Parece haver uma tenta va de diversifi ca- ção de instrumentos/procedimentos de avaliação e a valorização do feedback como elemento regula- dor da avaliação. A forma de organizar as prá cas de avaliação decorrente deste aspeto, poderá assim ter um impacto na vida escolar dos alunos porque: a) orienta, valoriza e consolida aprendizagens e b) promove e desenvolve capacidades de síntese, crí ca e autoavaliação. Torna-se assim muito importante dar atenção às aprendizagens dos alunos. (Fernandes, 2006).
Todas estas questões colocam enormes desafi os aos professores, sendo importante salientar que, em termos de formação e desenvolvimento profi ssional rela vamente a prá cas de avaliação e a par r dos elementos recolhidos, se valoriza bastante a troca de ideias com os pares de forma informal. Tal pode ser verifi cado a um nível mais global no estudo da OCDE, uma vez que 94,2% dos professores portugueses indica que o desenvolvimento profi ssional se faz através de diálogos informais e 88,1% dos professores refere que isso tem bastante impacto na sua atuação profi ssional (San ago, 2012).
Mas poderá haver um obstáculo importante: “o individualismo dos professores, a vontade invejosa que têm de fazer o que lhes apetece, logo que a porta da sala de aula se fecha” (Perrenoud, 1993). Ava- liar para as aprendizagens, fazer avaliação forma va implica par lha, colaboração, refl exão conjunta e inves gação da própria prá ca (Perrenoud, 1993, Alarcão & Roldão, 2010; Lee & Wiliam, 2005; Ponte, 2002; Fernandes, 2006, 2009a). Deste modo, deverá ser uma preocupação da escola prever formas de formação e desenvolvimento profi ssional que ajudem os professores a implementar prá cas de avalia- ção que, muitas vezes, já se encontram previstas e até legisladas, mas que estão longe ds prá ca.
Há ainda alguns aspetos a melhorar. Apesar de se constatar, a nível central/legisla vo, preocupação com a avaliação e a responsabilização das escolas, não há ligação entre os vários elementos do enqua- dramento da avaliação e não se coloca o aluno e as suas aprendizagens no centro do processo que visa precisamente melhorar as suas aprendizagens. Existe ainda alguma relutância em promover a refl exão par cipada acerca de todo o sistema, a falta de competências na área da avaliação e as difi culdades na implementação de inicia vas nessa área (San ago, 2012).
Os dados recolhidos no ques onário aplicado parecem corroborar o que se afi rma porque: (1) dos quinze respondentes, apenas três par ciparam em formações no âmbito da avaliação; (2) nenhum dos respondentes par cipou em ações promovidas pela escola neste âmbito;
(3) a escola parece indiciar alguma preocupação com as questões da avaliação, uma vez que promo- ve refl exões acerca do assunto nas suas estruturas.
Há, no entanto, a referir que apenas 6,9% dos professores portugueses afi rma ter necessidade de formação na área da avaliação, colocando Portugal no 21.º lugar dos 23 países do estudo (San ago, 2012, p. 165).
Este trabalho poderá então ser uma mais-valia para consciencializar e promover a refl exão (ainda que a um nível microscópico) acerca das questões da avaliação, aliadas ao desenvolvimento e formação profi ssionais, fazendo uso de uma metodologia de trabalho que se pretende refl exiva, cooperante e colabora va, valorizando assim o contacto e a troca de ideias entre pares.
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