O quadro 1 revela que os percursos escolares destes candidatos são rela vamente curtos, quedan- do-se, na sua maioria, pela escolaridade obrigatória. Ainda assim, encontramos também alguns casos de percursos um pouco mais longos, não superando, no entanto, mais de 10 anos de escolaridade. Ao analisar o discurso dos candidatos, encontramos poucas referências a reprovações, sendo que, quando ocorrem, elas são jus fi cadas por condicionalismos circunstanciais e não por qualquer po de incapaci- dade pessoal. Nestes casos, a estratégia argumenta va procura salientar que se tratou de um acidente de percurso:
Quando eu andava na 3ª classe, durante o mês de Janeiro, os meus pais, mais uma vez, mudaram para outra freguesia e eu fui obrigado a mudar de escola, o que me veio a prejudicar, pois não con- segui a ngir os objec vos e ve que repe r a 3ª classe no ano seguinte. Mas, rapidamente entrei no ritmo e fi z a 4ª classe sem difi culdade nenhuma. (Carlos, 58 anos)
Na generalidade, são percursos escolares regulares, onde se encontram, com rela va frequência, bons alunos. O bom desempenho escolar assume alguma importância para os candidatos, facto for- temente salientado no seu discurso autobiográfi co. As evidências são atestadas pelos prémios e pelos louvores ob dos:
[Na escola primária] era considerada meiga, humilde e boa aluna. E posso falar assim porque na- quela Escola fi cou para sempre e penso que ainda hoje existe um po de prémio para três melhores alunos durante os quatro anos de escolaridade, […], dois prémios para rapazes e um prémio para raparigas […]. Nos meus quatro anos, além de dois colegas meus que receberam, das raparigas fui eu que recebi o referido prémio. (Arminda, 52 anos)
As razões do encurtamento do percurso escolar são invariavelmente atribuídas às difi culdades fi nan- ceiras do agregado familiar e à consequente necessidade de ajudar no orçamento familiar. Afastam-se, portanto, quaisquer mo vações individuais. O sucesso destes percursos escolares, ainda que pouco prolongados, parece associar-se a uma conceptualização que legi ma a escola enquanto palco onde se joga e determina o valor de cada um. Se admi rmos que os abandonos são mo vados por fatores que ultrapassam o controlo e, muitas das vezes, a vontade destes adultos, parece razoável admi r que esse facto tem impacto sobre a forma como conceptualizam, descrevem e avaliam a prova escolar.
A prova escolar é, assumidamente, justa. Com efeito, não vislumbramos quaisquer crí cas ou a iden - fi cação de desigualdades de oportunidades no discurso autobiográfi co destes indivíduos. Trata-se de uma conceptualização da escola assente nos valores vinculados pelo programa ins tucional da modernidade
onde, pelo menos no seu imaginário, não existem contradições entre os princípios de jus ça. Ou, como refere Dubet (2002: 60), não é culpa da escola que os alunos con nuem desiguais, apesar da igualdade da ins tuição. Concebido como um santuário, o programa ins tucional expulsa para fora da escola as desigualdades individuais e sociais. A descrição do exame da quarta classe exemplifi ca bem a forma como a escola, enquanto ins tuição promotora do reconhecimento do mérito individual, se encontra legi mada nos quadros cogni vos subje vos destes indivíduos. Este exame cons tui a prova por exce- lência do valor individual, comprovando o mérito e as qualidades dos alunos. A importância do momen- to, em termos da conclusão do ciclo de estudos, é fortemente salientada no discurso autobiográfi co:
Ao chegar à 4ªclasse, nhamos que fazer um exame e só passando é que fi cávamos com a escola primária completa. O exame consis a numa parte escrita e numa prova oral, ao qual eu passei com bom aproveitamento (Laura, 53 anos).
Nas descrições do exame sobressai a formalidade envolvida nesse momento:
Ves pela 1ª vez um fato feito no alfaiate, que o momento não era para menos (Olímpio, 57 anos)
Os pais nham sempre a preocupação que os fi lhos fossem bem arranjados para o exame, não é que andassem mal ves dos durante o ano, mas nesse dia como foi o meu caso, ve um ves do novo (Palmira, 61 anos).
A importância do exame da quarta classe era ampliada pelo facto de não se confi nar aos muros da escola, e estender-se à comunidade envolvente. Encontramos indícios da extensão da importância do exame, quer na sua preparação, quer após a sua conclusão. Por um lado, a preparação para o exame envolvia a realização de um trabalho manual que habitualmente os alunos exibiam em cada uma das provas do exame. Nos relatos analisados, encontramos indícios de que esses trabalhos eram antecipa- damente encomendados a artesãos ou a familiares. Por outro lado, no fi nal do exame, após a aprova- ção, a turma deslocava-se em grupo pela povoação, em ambiente fes vo, visitando as residências dos familiares, onde, por tradição eram servidos bolos e licores. Nas autobiografi as encontramos a perpe- tuação, no tempo e no espaço, destes rituais, associados ao exame da quarta classe. Tomemos como exemplos a descrição que Emílio faz do exame realizado em Castelo de Vide em 1965, bem como da atmosfera que se criava após a certeza de se ter sido bem-sucedido:
O exame era feito de duas partes a escrita e a oral. Era pedido para levar um trabalho manual, na prova escrita, um velho lá da terra, o senhor Mourinha, fez uma carreta de bois, muito bem elaborada. Na prova oral, o sogro de meu padrinho, fez um soxo, como o senhor era pastor fez uma peça que era digna de ver. E lá fui eu todo contente […] no exame do exame havia festa, as nossas mães davam licor e era ver a rapaziada de casa em casa a beber o licor e a comer os bolos.
(Emílio, 57 anos)
A importância atribuída ao exame da quarta classe e a sua superação com sucesso confere aos can- didatos mais velhos uma segurança ins tucional em si mesmos. Os percursos são curtos mas, dado o contexto em que foram realizados, os adultos ostentam-no com orgulho. A obtenção do diploma da quarta classe é, assim, uma marca da superação, com sucesso, da prova escolar:
Infelizmente, o meu percurso escolar esgotou-se na quarta classe, pois os meus pais não nham meios fi nanceiros para sustentar os meus estudos. Ainda assim, é com orgulho que, apesar de ter sa- ído da escola aos 10 anos, deixei o quarto ano completo com exame de admissão (Eduardo, 65 anos).
Os relatos das memórias escolares inscritas nas autobiografi as dos candidatos mais velhos descre- vem uma “escola de an gamente”, um mundo escolar fortemente marcado por disposi vos de regu- lação da ação individual. Um mundo que se inscreve no programa ins tucional da escola republicana, orientado por princípios de ação e de jus ça par culares. E cujo fi m se traduz na socialização do aluno no programa ins tucional da modernidade, “libertando-o” dos modelos de socialização primária inte- riorizados na família. Trata-se, como refere Dubet (2006), de um projeto de conversão que arranca os atores da experiência banal e familiar do seu próprio mundo, procurando combinar a socialização dos
indivíduos e a formação de sujeitos em torno de valores universais. A relação pedagógica cons tu va deste modelo escolar representa um modo de socialização par cular, onde prevalece a disciplina, cris- talizada em formas rígidas de controlo, regras, rituais e cas gos.
As peculiaridades da “escola de an gamente” são par lhadas por aqueles que por ela passaram. Em primeiro lugar, é uma escola onde existe a separação dos alunos por sexo. Esse facto não é ignorado e surge recorrentemente no discurso dos candidatos mais velhos:
Na escola era obrigatório usar bata porque estávamos ainda no an go regime e as aulas eram divi- didas, de um lado as raparigas e do outro os rapazes (Baltazar, 52 anos)
Os meninos não estavam junto das meninas, encontravam-se numa outra escola a escassos metros da nossa (Palmira, 61 anos).
O despojamento do material escolar, bastante dis nto daquele u lizado hoje, cons tui uma outra marca dessa escola. Encontram-se nas autobiografi as várias referências à ardósia e ao “lápis de pau”:
Todos os trabalhos antes de passarem para os cadernos eram feitos numa lousa (pedra) na qual se escrevia com um caneto, que era uma mistura de carvão com pó de pedra, nha a forma de um lápis
(Palmira, 61 anos);
Naquela altura não nhamos muito material escolar, escrevíamos numa pedra de ardósia, com o lápis de pedra e mais tarde ve uma “pedra” já em plás co, onde escrevia com lápis de pau (Ângela,
51 anos).
Uma outra caracterís ca da “escola de an gamente”, e recorrente no discurso dos candidatos mais velhos, são os cas gos, em par cular os que envolvem violência sica. Os meios de punição referidos passam pelas reguadas e as bofetadas. No relato dos candidatos, estes surgem não apenas como um mecanismo promotor de ordem e disciplina, mas funcionando, também, como medida puni va dos erros de aprendizagem.
Estas memórias par lhadas servem de sustentação de uma imagem idealizada da escola reguladora e disciplinadora. Uma escola onde se sofre, onde se respeita a autoridade mas onde se aprende. Esta parece ser uma ideia de escola par lhada geracionalmente. Serafi m, parecendo dar voz à sua geração, revela-se agradecido à “forma de ensino do an gamente”:
[…] o meu Professor chamava¬-se Pedro, e que me acompanhou até à Quarta Classe, era um profes- sor rígido mas que ensinava muito bem, costumava cas gar a gente quando fazíamos mal ou nha- mos os trabalhos mal feitos, aí levávamos reguadas nas mãos, e quando estávamos ao quadro e nos enganávamos, ele ba a-nos na cabeça com uma cana da índia que nha uns nós, até os problemas estarem certos, nós sofríamos muito. Mas, se hoje sabemos alguma coisa, podemos agradecer à forma de ensino do an gamente. (Serafi m, 50 anos)
Apesar de, como vimos, os percursos escolares da maioria dos candidatos mais velhos se tratarem de percursos regulares e, em alguns casos, marcados mesmo pelo sucesso, são também percursos cur- tos. A maioria das descrições dos abandonos escolares resigna-se à força dos circunstancialismos dos tempos de infância, em par cular as difi culdades económicas. Mas encontramos também relatos de abandonos dolorosos e marcantes, com repercussões no resto da vida e que, inclusivamente, servem de explicação para determinadas par cularidades do carácter individual:
Se o meu primeiro dia de escola nha sido excelente, o úl mo terá sido a primeira desilusão que so- fri, lembro-me que chorei como um adulto chora, talvez por isso fi quei chorão, e infelizmente tenho chorado algumas vezes (Olímpio, 57 anos)
A maioria das explicações adiantadas para jus fi car o abandono escolar está associada a fatores eco- nómicos. As formas como esses fatores se declinam nas trajetórias individuais não deixam, no entanto, de ser diferenciadas. Por um lado, encontramos referências à necessidade de entrar precocemente no
mercado de trabalho a fi m de auxiliar na vida familiar; por outro lado, encontramos referências à incapa- cidade para suportar os custos acrescidos associados ao prolongamento dos estudos.