Finalidades e objetivos

O presente Relatório de Estágio pretende evidenciar o percurso individual realizado ao longo do último ano letivo, perspetivando a articulação

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entre os saberes teóricos e práticos construídos e implementados nos contextos educativos de formação.

O percurso explanado no decorrer das próximas páginas foi sempre acompanhado e orientado com a ajuda de professores orientadores cooperantes e dos professores supervisores institucionais, de forma a desenvolver e consolidar as competências necessárias à concretização da ação educativa.

Este momento de formação e, consequentemente, a unidade curricular de Prática de Ensino Supervisionada apresentam como finalidades:

1) Aplicar saberes científicos, pedagógicos, didáticos e culturais na conceção, desenvolvimento e avaliação de projetos educativos e curriculares;

2) Utilizar instrumentos de teorização e de questionamento crítico da realidade educativa através de uma abordagem sistémica e autónoma em contexto profissional;

3) Construir uma atitude profissional crítico-reflexiva e investigativa potenciadora de tomada de decisões em contextos de incerteza e de complexidade da prática docente, pelo exercício sistemático de reflexão sobre, na e para ação;

4) Disseminar saberes profissionais adquiridos na e pela investigação junto da comunidade educativa e outros públicos, tendo em vista a renovação de práticas educacionais inclusivas.

A PES apresenta ainda objetivos que se pretendia alcançar como:

1) Programar/planificar fundamentalmente a ação pedagógica-didática;

2) Realizar adequadamente o trabalho programado/planificado;

3) Avaliar sistematicamente o processo de ensino-aprendizagem;

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4) Colaborar na orientação educativa da turma;

5) Participar em atividades de animação pedagógica e cultural.

Todos estes parâmetros estiveram presentes na prática educativa e acompanharam a intencionalidade da ação da mestranda.

2.2.2.

Planificação

A elaboração de uma planificação é uma atividade essencial para a aquisição e decisão sobre as estratégias de ensino a utilizar em sala de aula bem como na criação dos momentos de aprendizagem.

Segundo Clark e Lampert (1989, citado por Arends, 2008),

a planificação do professor é uma determinante muito importante do que é ensinado nas escolas. O currículo, como é publicado, é depois transformado e adaptado segundo o processo de planificação através de adições, eliminações, interpretações, e decisões do professor sobre o ritmo, a sequência e a ênfase. E nas salas de aula do ensino básico, onde apenas um professor é responsável por todas as áreas disciplinares, as decisões de planificação sobre o que ensinar, quanto tempo dedicar a cada tópico, e qual a prática necessária, adquirem um significado e uma complexidade adicionais (p. 93).

De acordo com Damião (1996), o exercício de panificação engloba um processo de decisões que vão para além da realização de planos de aula, como: decisões pré-interativas, relativas à planificação e realização do plano de aula; decisões interativas, tomadas no momento da aula; e decisões pós-interativas, referentes ao momento de avaliação e reorganização do processo de ensino. Arends (2008) identifica três fases de instrução referindo que a planificação do professor é multifacetada: antes da instrução (quando são tomadas as decisões sobre o que vai ser ensinado e por quanto tempo);

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durante a instrução (quando são tomadas as decisões sobre as perguntas a fazer, o tempo de espera, e orientações específicas); e após a instrução (quando são tomadas as decisões sobre como avaliar o progresso do aluno e que tipo de informação acerca do desempenho fornecer). Neste sentido, também Diogo (2010), defende que a planificação, enquanto processo e como resultado da reflexão na ação “nunca é estática mas sim dinâmica”.

A primeira grande preocupação da mestranda e do seu par pedagógico foi procurar não estabelecer planos demasiado rígidos, tendo em conta a nossa própria experiência nos vários contextos educativos e compreendendo o objetivo da realização de uma planificação e, assim, dando espaço para imprevistos.

Contudo, inerente a uma planificação está a adequação das tarefas ao nível escolar e cognitivo dos estudantes, para que exista sucesso na aprendizagem (Ponte & Serrazina, 2000), assim como, a realização das mesmas estabelecendo uma ligação com a vida real, ou seja, em torno de um contexto real (Pires, 1995; Rojano, 1996; Piaget, 1975; Bruner, 1987; citados por Fernandes, 2006).

Durante o processo de planificação a sucessão das atividades foi pensada de forma a obter uma ordem lógica, nunca passando para as aprendizagens seguintes sem que as anteriores estejam instaladas (Saraiva, Pereira, &

Berrincha, 2010). O tempo dedicado a cada tarefa foi pensado para que fosse possível a cada criança alcançar os objetivos propostos. No entanto, sabemos que é preciso ter em atenção o modo como propomos, conduzimos e realizamos uma tarefa em sala de aula, uma vez que de nada servirão boas tarefas se não as soubermos mediar e aplicar no contexto em que estamos (Ponte, 2005).

Ao elaborar os planos de aula em conjunto tivemos a preocupação de ter como ponto de partida os conhecimentos prévios dos estudantes, mobilizados através do diálogo em grande grupo com o “propósito de ajudar os alunos a desenvolver um significado partilhado a partir de experiências comuns, ou confrontar-se, uns com os outros, em diferenças de opinião” (Arends, 2008),

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criando um clima de envolvimento e empenho, assim como o desenvolvimento de competências de comunicação.

A motivação é um dos momentos iniciais presentes nos planos de aula, pois acreditamos que “tem por função a preparação psicológica dos estudantes para a aula do dia (…) [que] consiste em criar situações que levem os alunos a querer aprender, a estimular a curiosidade, a sentirem a necessidade de aprender” (Peterson, 2003) e, por ser um “conjunto de processos que estimulam o nosso comportamento ou nos fazem agir. É o que nos faz agir da forma como agimos (…) que faz as pessoas agirem em direção a determinadas atividades e tarefas” (Arends, 2008). No entanto, a motivação deve ser mantida ao longo de toda a aula e não ser apenas dirigida para um momento inicial, de modo a tornar produtivo todo o processo de ensino e aprendizagem (Arends, 2008).

A colocação de questões orientadoras ao longo das aulas foi uma das metodologias que a professora estagiária implementou, pois tal como Fonseca e Alexandrino (2013), acredita que é necessário e importante que o professor vá colocando questões pertinentes aos estudantes, para que estes possam direcionar o seu raciocínio e, deste modo, avançar na construção do conhecimento. Acreditamos que o questionamento possa ser também uma das estratégias de motivação e uma forma de manter os estudantes envolvidos nas tarefas, pode focar a atenção do estudante no que deve ser aprendido, pode desenvolver capacidades de raciocínio e ativar os processos metacognitivos, e assim, fazer com que o estudante fique consciente sobre os assuntos curriculares que domina e do que necessita de estudar no futuro (Vieira & Vieira, 2005).

Segundo Arends (2008), se ouvirmos com atenção os estudantes e fizermos perguntas exploratórias, poderemos obter mais pistas sobre os seus conhecimentos prévios na maioria das matérias. “De facto, as perguntas dos professores e dos alunos são um meio muito importante de perceber a compreensão do aluno. As respostas verbais ajudam os professores a decidir se devem avançar na matéria ou voltar atrás e fazer revisões. As respostas

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não-verbais como sobrolho franzido, acenos de cabeça, olhares baralhados e outras expressões oferecem indicações sobre o grau de facilidade com que os alunos compreendem uma matéria” (Arends, 2008).

Segundo Johnson & Johnson (2006, citado por Arends, 2008), aprendemos melhor quando estamos pessoalmente envolvidos na experiência da aprendizagem, o conhecimento tem de ser descoberto por nós próprios se quisermos que este seja significativo e produza consequências no nosso comportamento e o compromisso para a aprendizagem é maior quando temos liberdade de estabelecer os nossos próprios objetivos de aprendizagem e de os seguir de perto ativamente dentro de uma dada estrutura.

Para finalizar, importa realçar que todas as aulas tiveram em conta o centro de aprendizagem – a criança. Dessa forma, a professora estagiária tentou facilitar a aprendizagem respeitando as propostas dos alunos e o desenvolvimento cognitivo dos mesmos (Fernandes, 1994). Concordando com estes autores, a professora estagiária pensou em todas as tarefas de forma a envolver os estudantes a todos os níveis, tendo estas ideias como norteadoras da sua ação educativa.

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