O professor como agente reflexivo e investigador da ação pedagógica

“Refletir, pensar, aprender a pensar, conhecer, metaconhecer, aprender, aprender a aprender, aprender a desaprender para aprender de um modo diferente são ideias recorrentes cada vez mais revisitadas e atuantes na vida, na dinâmica das organizações, que exigem novas conceções e, consequentemente, outras formas de organização, gestão e ação” (Tavares in Alarcão, 2000, p. 58).

Este processo reflexivo “caracteriza-se por um vaivém permanente entre acontecer e compreender na procura de significado das experiências vividas”

(Oliveira & Serrazina, 2002, p. 5), deverá ser efetuado por todos os docentes criando, assim, uma escola reflexiva “ termo que, por analogia com professor reflexivo, comecei a utilizar para designar uma escola entendida como organização que continuadamente se pensa a si própria, na sua missão social e na sua estrutura, e se confronta com o desenrolar da sua atividade num processo simultaneamente avaliativo e formativo” (Alarcão, 2000, p. 13). A mesma autora acrescenta que uma escola reflexiva se cria “pelo pensamento

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e prática reflexivos que acompanham o desejo de compreender a razão de ser da sua existência, as características da sua identidade própria, os constrangimentos que a afetam e as potencialidades que detém” (Alarcão, 2000, p. 17).

Tal como se averigua como importante o processo reflexivo ao longo do desenrolar da profissão também se entende como necessário começar esse exercício ainda na formação. Segundo Ribeiro (in Alarcão, 2000):

As recentes investigações que se têm desenvolvido sobre a formação de professores e o desenvolvimento da sua profissionalidade apontam no sentido de que a reflexão a partir das situações práticas reais é a via possível para um profissional se sentir capaz de enfrentar as situações sempre novas e diferentes com que se vai deparando na vida real e que o ajuda a tomar decisões cada vez mais ajustadas, porque mais consciencializadas. (p. 90)

Desta forma, a formação de professores deve constituir-se como uma pedagogia da experiência, “cujo princípio estruturante é a centralidade da experiência (formativa e escolar) nos programas de formação, enquanto objeto de indagação e renovação, aproximando-se as aprendizagens profissionais dos interesses e necessidades dos professores” (Vieira, 2014, p.

20). Pois, essa experiência deve ser uma “prática refletida que permite alcançar e diversificar competências e saberes que emergem das suas ações, enquanto ações-em-investigação” (Ribeiro, 1996, citado por Ribeiro in Alarcão, 2000, p. 90), assim, as ações do docente devem ser alvo de reflexão e investigação, só assim se constroem metodologias sustentadas e devidamente fundamentadas, e consequentemente mais significativas na aprendizagem dos alunos.

Neste sentido, Estrela (in Nóvoa & Popkewitz, 1992, p. 45) considera a conceção da investigação como a melhor estratégia de formação, que deverá decorrer na escola, vista como núcleo privilegiado de situações profissionais do educador, uma vez que “a iniciação do professor na investigação e reflexão desse mesmo processo considerando os resultados da sua investigação, será o

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pólo desencadeador da sua formação, em ordem a alterações fundamentadas da sua acção”.

Os formadores deverão, por isso, possibilitar a criação de condições para que os professores desejem e sejam capazes de olhar criticamente a sua experiência educativa, procurando um ideal de autonomia do sujeito (professor e aluno), definida como a “competência para se desenvolver como participante autodeterminado, socialmente responsável e criticamente consciente em (e para além de) ambientes educativos, por referência a uma visão da educação como espaço de emancipação (inter)pessoal e transformação social” (Jiménez Raya et al., 2007, citado por Vieira, 2014, p.

23). Segundo Vieira a análise e a construção de casos são uma das estratégias formativas principais que podem desenvolver “o conhecimento proporcional e estratégico de professores, situando-os entre pensamento e ação, entre razão e afetividade, entre o particular e o universal, entre a experiência vivida e a experiência possível” (2014, p. 23).

Concordando com Honoré (1994, citado por Estrela) “o futuro da formação é o futuro de um domínio de ação e de investigação que diz respeito ao futuro do homem” (1994, p. 53), desta forma entende-se que a reflexão é fundamental na ação do professor, por lhe permitir agir positivamente e reformular, sempre que se considere necessário, as suas ações para que se adequem às necessidades dos estudantes. Desta forma, o docente aprofunda o que já sabe e progride a nível profissional (Alarcão, 1996), sendo este papel reflexivo o elemento-chave na construção do perfil do professor ajudando-o a formar o seu próprio conhecimento (Oliveira & Serrazina, 2002, p. 31).

Tendo a consciência de que o nosso papel na modificação e na inovação do processo educativo, através da reflexão, é indispensável para criar ambientes propícios à aprendizagem, que espoleta o interesse pela construção de saberes, que respeita os diferentes ritmos de trabalho, que valoriza as experiências realizadas e a troca de saberes através da interação e fomenta a socialização (Fernandes, 1994), leva-nos a acreditar num ensino como uma atividade de equipa com base na investigação, fazendo da escola um lugar

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atraente para os estudantes e de fornecimento de uma compreensão verdadeira da sociedade da informação (Delors, et al., 1999, p. 154).

Segundo Lopes e Silva “os professores precisam de estar num ambiente seguro para aprender sobre os seus sucessos ou com os dos outros colegas.

Portanto, espaços de discussão, experimentação e reflexão colaborativa onde os professores partilhem as suas conceções, crenças e modelos sobre o modo como ensinam e como os alunos aprendem” (2010, p. XIII), para de seguida os confrontarem com resultados disponibilizados pela investigação científica sobre os métodos que melhor funcionam. As escolas devem por isso investir e organizar espaços de debate, onde colaborativamente os professores procurem respostas a questões (Lopes & Silva, 2010, p. XIII).

O papel de professor investigador deve ser valorizado, uma vez que,

“quando os professores não investigam a pedagogia, alguém o faz à sua margem ou à sua custa” (Vieira, 2014, p. 7). Porém, o conhecimento assim produzido dificilmente terá impacto nas práticas educativas por muito legítimo e relevante que possa parecer aos olhos de quem o produz. No entanto, não se idealiza que professores elaborem uma investigação em grande escala, poderá ser apenas uma investigação que não ultrapassa as fronteiras do seu contexto de produção, mas que “pode ser partilhada, encontrando ressonância noutros contextos e, em particular, junto de outros professores” (Vieira, 2014, p. 7).

De acordo com Alarcão “o agir profissional do professor tem de ser, na atualidade, realizado em equipa e o conhecimento profissional dos professores como entidade coletiva, tem de construir-se no diálogo do trabalho com os outros e na assunção de objetivos comuns” (2000, p. 18), criando desta forma um sentido mais democrático para a pedagogia através da investigação com o objetivo de se tornarem melhores educadores, compreender e transformar práticas locais e reconfigurar a sua identidade profissional, refletindo sobre o que a educação é e o que deve ser, negando práticas sem sentido e aprendendo a construir uma didática-em-movimento (Vieira, 2014, pp. 8-20).

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A investigação também deve ser perspetivada como uma possibilidade de estabelecer uma síntese entre a teoria e a prática, de facto, “o contacto com o real exige essa síntese: a teoria é sujeita à prova da realidade e resulta desta forma como modelo explicativo dos fenómenos e das suas relações, [ao investigar evita-se a] (…) formulação de um discurso paralelo ao real, na medida em que o transforma num instrumento de análise e de interpretação desse real” (Estrela, 1994, p. 27).

Em suma, o que se pretende transmitir é que o professor deverá ser formado através da investigação, “não só para desenvolver a atitude experimental exigida pela sua prática quotidiana, como para poder integrar nela os resultados da investigação” (Estrela, 1994, p. 26), na sua docência para ser um professor investigador deve “primeiro que tudo ter uma atitude de estar na profissão como intelectual que criticamente questiona e se questiona na tentativa de resolver problemas relacionados com a sua prática” (Alarcão, 2001, p. 6). Desta forma, é este o modelo que a mestranda pretende seguir, precisamente por entender a sua necessidade e importância na construção do futuro da Educação, e consequentemente da sociedade.