PERCURSO METODOLÓGICO
3. RECURSOS METODOLÓGICOS 1 Revisão de contributos bibliográficos
3.2. Tipo de metodologia a seguir
Revistados os contributos considerados do nosso maior interesse, as nossas opções fazem-se, em primeiro lugar, pela orientação metodológica geral e, depois, pelos processos e meios que consideramos mais adequados para o alcance dos propósitos visados. Neste sentido, a orientação geral do nosso trabalho segue, tão fiel quanto possível, os trilhos da metodologia qualitativa, na perspectiva histórico-hermenêutica e crítica de Habermas (1986), em conformidade com a lógica que vimos seguindo.
3.2.1. Quanto às fontes
O nosso trabalho desenvolve-se a partir de três tipos de fontes documentais: as legislativas, as oficiosas e as representativas.
Consideramos como fonte legislativa toda a produção legal com carácter normativo geral, assumindo formas de publicação mais ou menos nobres. Oficiosas são, para nós, as publicações, em diversos formatos, produzidas por instâncias administrativas (e. g., DGD) e organismos institucionais oficias (e. g., INEF) cujos conteúdos se impõem também como normas comuns, em aspectos parcelares de áreas específicas, particularmente no EP e na EF.
Entendemos como fontes representativas certas publicações periódicas e específicas da educação e da EF, ou as emanadas de organismos representativos de classe (e. g., SPEF), contendo matéria que, por si ou pelos respectivos autores, é, de algum modo, influente nos pensamentos e condutas mais generalizados e cujos conteúdos interessam ao nosso trabalho.
Damos uma ideia completa das nossas fontes, com a bibliografia e a legislação utilizadas e cujas listas apensamos no final. Para a consulta das necessárias fontes, recorremos ao Arquivo Histórico do ME e a diversos registos e títulos da DGEBS, do CAE de Leiria, da nossa própria biblioteca, das da FMH e da ESE de Leiria, do Arquivo Distrital de Leiria, do Museu Escolar de Marrazes, dum Arquivo Particular (Leonel Cardoso) e do nosso Arquivo Pessoal. Sobre este último convém dizer que o mesmo é formado por muitas centenas de peças de material documental usado por nós e recolhido ao longo de anos em organismos oficiais, onde exercemos funções, alguns dos quais se encontram desde há muito extintos, como: Sector do EP da IEF; Serviços do EP da DGD; Centro da Juventude de Leiria; Direcção de Serviços do Ensino Primário da DGEB; SEFDE, da Secretaria de Estado da Juventude e Desportos e Escola do Magistério Primário de Leiria. Nos Quadros 1, 2 e 3 listamos o tipo de fontes documentais usadas e, quanto possível, a sua localização temporal. Quando, porém, a frequência da fonte é numerosa, não cabendo nos respectivos espaços, assinalamos com um “X”.
Quadro 1- Fontes Legislativas Anos Tipo Até196 0 de 61 a 70 de 71a 73 De 74a 77 de78 a79 de 80 a 86 de 87a 91
Leis de Base e Leis Orgânicas do ME 71,73 74,77 80,86 67,89, 90
Leis, Decretos, Decretos-Lei X X X X X X X
Portarias X X X X X X
Despachos e Despachos Conjuntos 76,77,
78 79 84,88,89 90,91
Ofícios-Circulares e Ofícios X X X X X X X
Normas orient. Sobre EF/DE 64,69 71,73 74,75,
77 78,79 81,83,86,88 89,90,91
Projectos do Sistema Escolar 71 80 89
Programas Escolares do EP 60 68 - 74, 75 78 80 90
Planos de Estudo das EMP 43,6
0 74-75 76-77 78-79
Quadro 2- Fontes Oficiosas
Anos Tipo Até1960 de 61a 70 de 71a 73 de74 a 77 de 78 a 79 de 80 a 86 de87 a 91
Planos de Fomento Gimnodesportivo 1966/7
0 1971/75 Relatórios de Serviços 68, 69, 70 71,72 73 76,77, 78,7 9 80 90-91
Boletins do INEF/CDI/ Revista Ludens Boletins da DGEFSE/DGEFD/DGD Boletins FIEP 40,46, 47 58,59 64,65 70,72, 73 76,7 7 78,79 81,82,83 84,85, 86 89,90
Escola Portuguesa/Escola Democrática X X X X X 82,86
Manuais de Ginástica Infantil da MP 42 65
Manual de Jogos Educ. da MP s.d.
Manual de Jogos Educ. da MPF 45
Manual para a Instrução do Lusito 56
Livro da Actas do II Congr. Nac. da MP 56
Inform./Divulg./Mater./Publ./Concl/
Cadernos.,“O Animador”, ENDI, ENDO, JUVENDO, MODI/DGD
68 71,72
73 74,75
76
Experi.ências de EF no EP e Form. Profs do EP e de EF das EMP. 64, 65,68, 69,70 71,72, 73 5,76,74,7 77, 78,7 9 84,
Quadro 3- Fontes Representativas92 Anos Tipo Até1960 de 61a 70 de71 a 73 de 74 a 77 de 78 a 79 de 80 a 86 de 87a 00
Manuais de Ginástica Infantil, de Brinquedos Cantados, de Danças e Jogos 47, 53,51 Publicações periódicas nacionais sobre EF 40,46,47,5 8, 59 62,63,64 , 65,66,67 ,68 69,70 72,73 75,76 , 77 78,79 81,82 83, 84 91,92,93 Publicações periódicas nacionais sobre educação
56 62,65,67 71 77 78 80,82,83 84,86 92,93,9 4,95 97,98,9 9 Publicaçõesperiódicas estrangeiras sobre EF e educação em geral 31,59 67,68 75,76 83 88,91 92
Inquéritos de EF aos prof.s do EP: aplic., trat. e concl.
69 79 98
3.2.2. Quanto às fases e ao desenvolvimento metodológicos
Como já tivemos ocasião de referir, o conteúdo curricular do nosso estudo orienta-se para três fases capitulares principais e uma complementar, desenvolvidas pela seguinte ordem cronológica:
A) Inventário sumário dos programas de EF do EP elementar e da formação de professores, no período entre 1836 e 1960, como estudo precedente e complementar.
B) Análise dos programas, em quatro pontos:
B1) reconstrução dos contextos político-educativos que influenciam o surgimento e a aplicação de cada um dos
programas visados ao longo das décadas consideradas;
B2) análise de conteúdo dos diversos textos programáticos de EF do EP em vigor entre 1960 e 1990, sua interpretação e
92 Os manuais referidos no Quadro 3 são comerciais e todos da autoria e edição do
Cap. Alberto Feliciano Marques Pereira que também é o autor do Manual de Ginástica Infantil da Mocidade Portuguesa (livro oficial) e de vários outros livros de ginástica infantil.
Os inquéritos referidos foram aplicados através de organismos oficiais (MP, DGEB, ESE de Leiria)
comparação entre si, e com os de duas outras áreas curriculares (Educação Musical e Matemática93);
B3) levantamento das acções de implementação de EF no EP no tempo de vigência dos respectivos programas comparadas com eventuais mudanças de contexto e de política educativa.
B4) inferências decorrentes da interpretação dos dados analisados.
Mais especialmente as metas indicadas em A), B1) e B3), por si e entre si, apontam para uma perspectiva histórica. Com base nas fontes legislativas e oficiosas e, também, nos trabalhos de alguns dos autores que têm estudado os fenómenos políticos, económicos, sociais e educativos, pretendemos realizar uma análise documental do tipo histórico-descritivo.
Traçamos como pontos de base analítica a identificação dos respectivos contextos e a sua eventual importância na definição das políticas educativas que vão dar origem às tomadas de decisão administrativas para a elaboração de novos textos programáticos, bem como para as mudanças de orientação observadas posteriormente ao seu lançamento, em particular, na EF.
Dada a função mediadora da escola, também esperamos fazer a ligação de tais políticas educativas com as necessidades sociais e as condições de exercício docente evidenciadas. E, quanto a estas últimas, observamos as exigências pedagógicas e materiais para a concretização da acção lectiva, ou seja, a relação com as políticas de
93 Mais adiante explicamos as razões destas comparações e a opção por estas
formação dos docentes, de financiamento, de apetrechamento e de controlo, ou avaliação, escolar.
Este é um estudo essencialmente hermenêutico, porque o trabalho de interpretação se dirige prioritariamente aos textos utilizados e deles ao universo escolar visto da face dos seus contextos.
Com tais finalidades, recorremos a técnicas conotadas com a Análise de Conteúdo (AC), apoiadas em diversos estudos aplicativos.
Antes, porém, de apontarmos as técnicas específicas seleccionadas, parece-nos oportuno, em apoio das nossas opções, sublinhar neste modelo metodológico dois pontos que se nos afiguram importantes:
a) a AC, congregando hoje um conjunto de técnicas metodológicas aplicadas a “discursos”, como conteúdos e como continentes, no nosso caso, as matérias e os programas escolares, é um recurso poderoso da investigação qualitativa;
b) o elemento comum a essas técnicas é uma hermenêutica controlada que permite fazer as inferências interpretativas necessárias para a “desocultação” do conteúdo dos nossos textos programáticos e que contribui para a atitude de distanciamento institucional que, à partida, assumimos perante os mesmos.
Ora, o nosso campo de trabalho é, portanto, a análise das
comunicações ou análise do discurso, inseridos nos textos
programáticos, ou a propósito deles, e nas orientações de implementação dos mesmos. Este tipo de análise requer um estudo semiótico (Morris, 1978) e do seu ramo semântico que, em verdade,
não podemos fazer, dada a extensão prevista deste trabalho, não obstante o excelente apoio que, no caso do nosso sistema de ensino, encontramos em Pedro (1982) e noutros, certamente. Desejamos salientar que tal lacuna representa uma limitação metodológica do nosso estudo.
Sendo, portanto, a inferência uma finalidade técnica da AC (Vala, 1989), importa saber quais os procedimentos que a ela nos conduzem, como analisamos os dados das representações dos contextos, dos conteúdos programáticos e dos outros textos94, ou,
conforme observa Souza Filho (1992), como se identificam e se categorizam, para se explicarem, os elementos que dão sentido aos discursos. Moscovici (1978), a propósito da codificação centrada no conteúdo e orientada para a identificação dos temas que se apresentam mais frequentemente no nosso problema, conduz-nos para a observação das ideias consistentes, ou “unidades de sentido”, que estão presentes nas “asserções” ou “afirmações”.
No nosso caso, e quanto a análise dos textos programáticos, vamos registar, em EF e nas áreas referidas, os itens de surgimento dos conteúdos programáticos, como “unidades de sentido”, relativos a
finalidades, a objectivos, a matérias, a instruções didácticas, bem
como consideramos as suas formas de agrupamento ou categorias95
94 Como no exemplo de L. Bardin (1977: 31): a axiologia subjacente aos manuais
escolares.
95 Segundo L. Bardin (1977 : 117), “As categorias são rubricas ou classes, as quais reúnem um grupo de elementos (unidades de registo) sob título genérico, agrupamento esse efectuado em razão dos caracteres comuns destes elementos”.
sob as designações de temas e de rubricas, ou de outras, e também a relações entre estes elementos nucleares.
Passamos, consequentemente, a crivo cada texto para identificar as categorias de análise que estabelecemos de acordo com a definição dos elementos nucleares resultantes dos critérios seleccionados para o estudo programático, os quais apresentamos no ponto seguinte. Posteriormente, vamos ter o cuidado de aplicar, na medida do possível, às categorias de análise as regras de homogeneidade, exaustação, exclusividade, objectividade e pertinência96.
Em cada categoria, ou tema, registamos a presença ou ausência de
itens, a predominância de uns sobre outros evidenciando mais
relações de significado entre eles, podendo, por isso, virem a revelar- se indicadores de sentido simples ou combinados, que, depois de convenientemente descritos e interpretados, vão permitir fazer as inferências necessárias para o regresso às possíveis causas das questões já postas (Bardin, 1977).
A análise das relações entre itens é uma necessidade imperiosa do nosso estudo mas, é também um dos problemas mais susceptíveis face ao predomínio dos métodos quantitativos, com os seus processos estatísticos de tipo descritivo, paramétricos e não-
96 Estas regras podem definir-se, conforme Bardin (1977 : 36) do seguinte modo : homogeneidade, só quando incluem elementos da mesma espécie; exaustação,
quando esgotam a totalidade do texto; exclusividade, quando um mesmo elemento do conteúdo não é classificado aleatoriamente em duas categorias diferentes;
objectividade, quando com codificadores diferentes se chegam a resultados iguais; adequabilidade, quando as categorias estão adaptadas ao conteúdo e ao objectivo.
paramétricos. Até aos anos oitenta, sustenta-se a complementaridade metodológica (Bogdan & Biklen, 1994: 63); mas hoje podemos dizer que as águas estão mais separadas, e é nelas que vamos tentar navegar. Na origem das ambiguidades também estão algumas técnicas simples e generalistas que têm sido usadas pelos dois modelos metodológicos, como as baseadas nos procedimentos frequenciais. A abordagem quantitativa “funda-se na frequência de
aparição de certos elementos...” e no princípio de que “quanto maior for a frequência dos elementos, tanto maior é a sua importância”
(Bardin, 1977: 114 e 198). Mas, na abordagem qualitativa, é pelos indicadores que se extraem directamente as inferências, não obstante poderem eles assumir formas de quantificação absolutas e relativas, como os valores percentuais. Porém, tais inferências, não se sustentam em expressões frequenciais para, com base nestas, como no modelo quantitativo, definirem premissas empíricas e induzirem conclusões.
A análise das relações como um dos âmbitos da AC, inserida no modelo qualitativo, apresenta duas formas de abordagem: análise das co-ocorrências e análise estrutural. Através da análise das co- ocorrências, procura-se extrair dos textos as relações de associação entre elementos, presentes ou ausentes, implícitos ou explícitos, de mensagens ou de itens afins97. O número de co-ocorrências é
97 A este propósito, também não resistimos à mensagem directora de Saint-Exupéry
(Citadelle), evocada por Bardin (1977: 197): «Pouco importam os objectos
relevante, porque, sendo superior ao atribuído ao acaso, se admite a existência de associação ou dissociação, tornando-se, pois, necessária a quantificação. E, dado que as relações de associação requerem processos de comparação, a quantificação relativa pode ter lugar recorrendo-se a operações aritméticas simples e a percentagens.
Encerramos este ponto com uma rápida justificação sobre a inclusão neste trabalho dos modelos de implementação que acompanham a análise dos programas. Tal análise só ficará completa se, a seguir aos momentos de elaboração e aprovação do texto oficial, de justificação e de planeamento curriculares, for efectuado o levantamento das acções de implementação e aplicação das reformas e inovações curriculares que, por definição fazem, assim, parte integrante do processo de Desenvolvimento Curricular.