Formação contínua: uma das dimensões do desenvolvimento profissional dos professores

Seria uma formação inicial ideal que daria ao professor suporte e vantagens tais que estaria pronto para enfrentar todos os fenômenos próprios da atividade docente? Sabe-se que já não é possível ter uma formação inicial que dê conta de todos os problemas que a prática há de revelar. Nem mesmo pode ser aceita uma formação baseada na racionalidade técnica, em que se apresenta um rol de maneiras a se sobressair de problemas que são prováveis de ocorrer. Então o professor vê-se nesse embaraço, de não ter condições de decidir quais autores, qual teoria, quais textos, quais orientações são mais apropriados para fundamentar a sua prática... A não ser que haja espaço e condições adequadas para a sua formação contínua, o que se constitui em parte do seu desenvolvimento profissional.

Ferreira (2003) diz que o desenvolvimento profissional do professor engloba a formação inicial e a contínua; considera as experiências do profissional enquanto aluno e enquanto professor, afora a sua história pessoal (logo, é um processo que permeia toda a sua vida); focaliza o processo, mais que o produto ou os resultados; acontece num movimento contínuo de dentro para fora; teoria e prática são interligadas; deve englobar todos os aspectos do professor: cognitivo, afetivo e relacional. Para Polettinni (1999), o desenvolvimento do professor ocorre através da “aprendizagem durante toda a vida, quando olhamos a pessoa

como um todo” (p. 247). Para esta autora, as dimensões pessoais e interesses do professor e também as suas condições de trabalho devem ser levadas em consideração nos estudos sobre desenvolvimento profissional do professor.

Para Ponte (1998),

No desenvolvimento profissional dá-se grande importância à combinação de processos formais e informais. O professor deixa de ser objeto para passar a ser sujeito da formação. Não se procura a “normalização” mas a promoção da individualidade de cada professor. Dá-se atenção não só aos conhecimentos e aos aspectos cognitivos, para se valorizar também os aspectos afetivos e relacionais do professor.

De acordo, Ferreira acrescenta que

Desenvolver-se profissionalmente poderia ser entendido como aprender e caminhar para a mudança, ou seja, ampliar, aprofundar e/ou reconstruir os próprios saberes e prática e desenvolver formas de pensar e agir coerentes. (2003. p. 36)

(...) O desenvolvimento profissional pode ser entendido como uma dialética entre crenças, conhecimentos e experiências prévias do professor e um novo conhecimento, gerando outros saberes e influenciando sua prática. (Ibid. p. 42)

De tal sorte que o desenvolvimento profissional do professor engloba seu desenvolvimento pessoal e o desenvolvimento de seus conhecimentos, atitudes, habilidades e competências mais específicas envolvendo três dimensões: o saber (conhecimentos específicos do conteúdo e de sua didática); o saber-fazer (concernente ao desempenho da tarefa docente); o saber ser e o saber tornar-se (dimensão afetiva, referente a ações interpessoais e motivações).

Ainda de acordo com Ferreira, alguns fatores são importantes para que ocorra o desenvolvimento profissional de professores de Matemática:

Insatisfação com o modo presente de pensar e agir; Curiosidade sobre novas formas de ensinar e pensar;

Contexto favorável, cenário com “espaço rico em oportunidades, aberto às demandas do professor, atento aos seus saberes e experiências e organizado de forma que possibilite o tempo e o espaço necessários para que a aprendizagem ocorra” (p. 43). Esta afirmação parece apontar para as condições objetivas de exercício da atividade docente, entretanto a autora não expande a discussão nesse sentido.

Ponte (1994) também acrescenta ao desenvolvimento profissional do professor a dimensão das condições institucionais de exercício da docência, quando diz que esse desenvolvimento se refere ao próprio sujeito, ao contexto da instituição onde exerce a sua

atividade e à disponibilidade de recursos (inclusive recursos humanos e materiais). Desta maneira, o professor tem um papel determinante em seu desenvolvimento profissional, mas isto deve ocorrer quando houver um favorecimento das condições institucionais.

Oliveira e Ponte (1997) salientam a importância da dimensão coletiva quando se trata do desenvolvimento profissional do professor, dizendo que os estudos em geral têm dado pouca importância às questões globais, como se os processos de desenvolvimento ocorressem de modos exclusivamente implícitos.

Com o mesmo sentido aqui dado ao conceito de desenvolvimento profissional do professor de Matemática, Zeichner fala do desenvolvimento genuíno do professor:

A formação reflexiva do professor que estimule o desenvolvimento genuíno do educador só deve ser apoiada se estiver vinculada à luta por mais justiça social e se contribuir de algum modo para estreitar a brecha na qualidade da Educação à disposição dos alunos de diferentes estratos. (2003. p. 46)

Desta maneira, o desenvolvimento genuíno dos educadores não deve ser um fim em si, deve levar à luta por justiça social, deve ter conexão com a exigüidade das injustiças sociais.

Almeida (1999), quando diz que os professores são os principais atores nas mudanças a acontecerem na Educação, ressalta a necessidade de uma atenção especial à dimensão pessoal do professor, ou seja, sobre “o impacto que a nova proposta tem no modo de pensar e agir dos professores”. Acrescenta que a formação do professor deve ser tratada como um continuum, em que “a formação inicial é a primeira fase de um longo e diferenciado processo de desenvolvimento profissional” (p. 17).

Em sua tese, ela faz um estudo sobre o que dizem alguns autores sobre desenvolvimento profissional de professores e verifica que isto deve envolver todas as dimensões da formação do docente, suas condições de trabalho e questões mais associadas à sua dimensão pessoal. Interessante lembrar que a autora vincula a possibilidade de desenvolvimento profissional a uma tríade: “suporte institucional, recursos suficientes e sensibilização do professor” (p. 44). Acrescenta que assim:

Abre-se espaço para as condições viabilizadoras do desenvolvimento profissional dos professores, que são comumente ignoradas ou insatisfatoriamente resolvidas pelas políticas educacionais em nosso país como carreira docente, jornada de trabalho, salário, condições de trabalho, bem estar dos professores, espaços coletivos para enfrentamento das questões educacionais e profissionais, etc. (Ibid., p. 44)

Sobre a atuação das instituições de formação de professores e das associações de classe, Almeida diz que as primeiras pecam por não evidenciar as condições objetivas de exercício da docência em suas propostas e, as últimas, por não articularem sua luta à formação

dos professores. No que se refere às ações sindicais, diz que podem e precisam ocupar a questão do “resgate da auto-estima do professor, face tão vitimada da identidade profissional nestas últimas décadas” (p. 52). Acrescenta que essa auto-estima muito tem a ver com a valorização do seu trabalho, envolvendo sua situação salarial, “mas também passa pela forma como ele realiza seu fazer educacional e pelos resultados que obtém” (Ibid.).

Lima (2001), quando fala da peleja dos professores em busca de um curso que lhes garanta o “nível 21”10, avisa que “as formas de dominação e opressão que perfazem o contexto da atual sociedade capitalista” acabam por deixar o emprego e as conquistas históricas dos professores ameaçadas. E, “esse processo gradativo (entre outros) vai fazendo, muitas vezes, com que ele abra mão dos instrumentos indispensáveis à sua práxis, perdendo a disposição para a luta organizada de sua categoria, a capacidade de ver saídas e de ter esperança” (p. 20-21).

O perigo reside aí, em o professor buscar apenas cursos de formação, sem preocupações de fato com sua formação, apenas por uma questão de progressão funcional ou como garantia de aumentos muitas vezes até insignificantes.

Sempre lembrando da dimensão humana da profissionalidade docente, Lima (2001) lembra que “a formação contínua não se efetiva distanciada de um projeto de desenvolvimento profissional que a sustente, estando implícitos nisso os sonhos, a vida e o trabalho do professor” (p. 32).

Importante ressaltar que esta autora pensa a formação contínua como uma “articulação entre o trabalho docente, o conhecimento e o desenvolvimento profissional do professor, como possibilidade de postura reflexiva dinamizada pela práxis” (Lima, 2001. p. 30).