Formação continuada de professores, atendimento escolar e qualidade: uma relação possível?

Este estudo tem mostrado que as políticas públicas que se destinam à melhoria da qualidade da educação básica costumam relacionar os baixos níveis de escolarização nesse nível de ensino à qualidade do trabalho docente e ao grau de formação dos professores. Não tem sido levado em conta que fatores como a adoção de ciclos, de promoção automática e de programas de avaliação de aprendizagem vão incidir na questão da qualidade, evitando os mecanismos internos de seletividade escolar que consistiam na reprovação e na exclusão contabilizadas como evasão. A qualidade indicada pela capacidade cognitiva dos escolares passa a ser aferida mediante testes padronizados de larga escala, atestados pelo Ideb. O que menos se discutia ao nível das políticas públicas era sobre a formação de professores e as condições do atendimento da escola pública. Há de se considerar, entretanto, que, apesar das inúmeras resistências à aferição da qualidade do ensino obrigatório, mediante testes, por boa

58 _{Os programas e ações oferecidas pelo MEC por meio do PDE/PAR, em vigência desde o ano de 2007, para a} formação (inicial e continuada) podem ser conhecidos acessando o portal do MEC http://www.mec.gov.br. 59 _{Ver FREITAS, Helena Costa Lopes de. A (Nova) Política de Formação de Professores: a prioridade} postergada. Educação e Sociedade. Campinas, Vol. 28, n. 100 – Especial, p. 1203-1230, out. 2007. Disponível em http://www.cedes.unicamp.br.

parte dos profissionais da educação, os resultados permitem fazer algumas constatações de que a ampliação do acesso (no ensino fundamental obrigatório, quase que a totalidade da população) não eliminou as desigualdades regionais e internas dos próprios sistemas. Dados do MEC, desde o início desse novo milênio mostram essas desigualdades de forma patente. Em 2000, a região Nordeste apresentava uma taxa de distorção idade/série (DIS) em torno de 60%, enquanto que as regiões Sul e Sudeste essa taxa atingia apenas em torno de 30%. Os mesmos dados indicam que no ano 2000, apesar das medidas de regularização de fluxo escolar, os estados das regiões Norte e Nordeste continuam apresentando os maiores índices de repetência, tanto em relação à média nacional quanto em relação a outras regiões.

A média nacional de repetência nesse período era de 22%, contudo os estados das regiões Sul e Sudeste apresentavam índices em torno de 16%, ao passo que as regiões Norte e Nordeste contabilizavam taxas de 27% e 30%, respectivamente. Os dados relativos ao ano 2000, além de mostrarem as gigantescas desigualdades regionais, no que tange à repetência, à evasão e à DIS, revelam que as medidas de regularização de fluxo escolar têm atingido apenas parcialmente o quadro desastroso da educação brasileira. Os dados revelam que o Nordeste, com um total de matrículas muito próximo do número de matrículas da região Sudeste, concentra 46% do total de reprovação do país e ainda 53% das taxas de abandono.

Os números, apesar de não representarem fidedignidade absoluta dos indicadores de qualidade da educação brasileira, servem como indicadores (termômetro) para refletir sobre os rumos que têm tomado as políticas de educação no Brasil e, em particular, as políticas de formação de professores. Esses números expressam claramente que, apesar do acesso à escolarização obrigatória, com a atual LDBEN, com o Fundef e, atualmente, com o Fundeb, a garantia de permanência na escola e o nível de qualidade equivalente para todos não têm se convertido no direito Constitucional expresso na Carta Magna de 1988.

Por outro lado, em 2001, um estudo do PISA (avaliação internacional que oferece subsídios para o aperfeiçoamento de reformas educacionais), publicado por Oliveira (2005), avaliou estudantes de 15 anos de 32 países, incluindo o Brasil, aplicando testes para saber como os alunos chegavam ao final da etapa obrigatória de escolarização, ou seja, ao final do ensino fundamental, no que tange à área de leitura, num total de 265 mil estudantes. O que se esperava dos estudantes submetidos aos testes era que detivessem informações específicas, bem como fossem capazes de interpretar, refletir e avaliar os textos. O Brasil amargou a última posição entre os países que participaram da referida avaliação.

O teste apresentava cinco níveis de capacidades, sendo que o nível 5, o mais alto, representava uma pontuação de 625 pontos. Os estudantes deveriam demonstrar proficiência

na compreensão de textos sofisticados, utilizar informações difíceis de encontrar em textos pouco familiares, demonstrar compreensão desses textos mediante inferências, bem como criticá-los e construir hipóteses. Nesse teste, somente 10% dos alunos participantes atingiram o nível 5. Dentre os estudantes brasileiros, menos de 0,5% atingiu esse nível.

Em relação ao nível 1, extremo da escala e mais elementar, os estudantes apenas deveriam demonstrar capacidade de localizar informações isoladas, identificar o tema principal em determinado texto e relacionar as informações com conhecimentos cotidianos. O resultado apontou, segundo o PISA, que dos estudantes brasileiros, 23% foram situados abaixo do nível 1, e 33% destes e que estão concluindo ou já concluíram o ensino fundamental conseguiram demonstrar proficiência nesse nível elementar de capacidade de leitura e interpretação. Passada uma década, os números não nos permite afirmar que a realidade apresenta avanços promissores, se contar que no período investiu-se em políticas que intentaram melhorar o atendimento da educação escolar pública.

O teste mostrou ainda que os estudantes com os melhores desempenhos no PISA frequentam escolas compostas por grupos em vantagem socioeconômica. Os resultados ainda indicam que as escolas que possuem boa estrutura e que propiciam clima favorável para aprendizagem e recursos pedagógicos, têm melhor desempenho dos seus alunos no teste. No Brasil, os indicadores de qualidade do PISA quase não foram divulgados. Segundo Oliveira (2005), o MEC atribuiu o mau desempenho dos estudantes brasileiros à distorção idade/série. O estudo deste autor aponta que uma divulgação do Inep (2001), afirmando que 35% dos alunos brasileiros sem DIS alcançaram o nível 2 de rendimento, o que significa, em outras palavras, que esses alunos conseguem ler textos básicos e de nível inferior.

Diante dos resultados do PISA, e no Brasil, do IDEB, algumas conclusões a que se pode chegar (isso porque existem vários fatores que influenciam esses resultados) é que não têm sido assegurados os direitos constitucionais de padrão mínimo de qualidade do ensino (Art. 211, § 1º) e nem da LDBEN (Art. 4º, Inciso IV) sobre o dever do Estado para a efetivação do direito à educação de qualidade. Isso leva a crer que ainda é insipiente a tentativa por parte dos sistemas de ensino públicos de implantação de políticas que visem à melhoria da qualidade da educação através de ações sistêmicas e que privilegiem a melhoria da estrutura das redes escolares e, sobretudo, dos processos de formação continuada e na melhoria das condições de trabalho dos profissionais da educação. Os últimos dados do

PISA60 recentemente divulgados não nos autoriza afirmar que a situação da qualidade alcançou avanços significativos, se comparado com os dados de uma década atrás.

Têm sido muitos os estudos que relativizam a qualidade da educação aos fatores intervenientes do atendimento escolar. Estudos de Sampaio e Marin (2004) revelam que muitos professores em exercício manifestam-se dizendo aprender com a experiência em virtude da formação inicial não ter lhe proporcionado embasamento suficiente para o exercício da docência. Alegam forte influência da prática para aprender a ser professor, tanto no que tange aos aspectos pedagógicos como de outros aspectos da profissão. Por outro lado, estudo de Guarnieri (1996), sobre a formação de professores, mostra que grande parte desses profissionais não tem familiaridade com os conteúdos a serem ensinados nem com os tipos de dificuldades dos alunos. A pesquisa desse autor mostra o caso de uma professora que tinha dificuldade de organizar a sequência de ensino, não sabendo em que momento prosseguir com a matéria e nem como organizar atividades escolares para os alunos, aspectos centrais da concretização do currículo, e que só foi aprendendo com o passar do tempo.

Outros fatores intervenientes no atendimento escolar, além da valorização profissional do professor acabam por incidir na questão da qualidade da educação. Sampaio e Marin (2004) ao se referir apontam que a precarização do trabalho docente está associada a diversos fatores, dentre os quais, situam:

 A questão salarial, onde a maioria dos professores recebe entre dois e 10 salários mínimos, tendo que atuar em várias escolas para complementarem sua renda;  A pauperização profissional e pessoal, no que se refere ao acesso aos bens culturais

onde destacam uma pesquisa da UNESCO (2002), que apontou:

a) apenas 47,9% dos professores leem revistas especializadas em educação habitualmente ou sempre e 46,5% leem às vezes;

b) 44,5% dos professores fotocopiam materiais habitualmente ou sempre e 43,2% às vezes;

c) 22,9% compram livros (não didáticos) habitualmente e 58,5% compram às vezes;

d) quase 7% nunca leem jornais ou revistas;

e) 40% leem jornal diariamente, 22,6% leem de três a quatro vezes por semana e 23,5% leem uma ou duas vezes por semana.

A realidade apresentada nas pesquisas das autoras não mudou muito até o presente. São muitos os estudos que mostram a relação desses fatores com o processo ensino- aprendizagem, com as condições de planejamento, de organização do trabalho pedagógico, de acompanhamento das mudanças que ocorrem no campo de atuação docente e no acompanhamento do que ocorre na esfera cultural. É como se o mundo estivesse fora do universo desses profissionais ou, por outra via, que estes estivessem fora do mundo. Buscar a atualização, o estudo nos campos específicos de sua formação no que se refere aos aspectos didático-pedagógicos e epistemológicos passa a ser uma condição necessária para o seu exercício profissional, e isso pode ser conseguido através de um bom plano de formação continuada em serviço. Nesse sentido, os professores têm clareza desse esvaziamento de conteúdos, isto fica expresso nos depoimentos que serão mostrados no capítulo V.

Outro fator apontado por Sampaio e Marin (2004), no que diz respeito às condições de trabalho dos docentes, está relacionado ao tamanho das turmas com as quais os professores devem trabalhar. Esse aspecto tomado pelas autoras está numa pesquisa realizada por Siniscalco (2003) que indica a relevância desse dado para a análise das condições de trabalho e para os resultados de aprendizagem dos alunos. Nesse levantamento feito por Siniscalco, a partir de dados divulgados pela Organização para Cooperação de Desenvolvimento Econômico (OCDE), há pistas de que as classes menos numerosas sejam as que conseguem melhorar resultados, sobretudo, nos anos iniciais do ensino fundamental. Todavia, chama atenção que também devem ser levados em conta outros elementos como seleção e organização do currículo, procedimentos de ensino e atendimento aos alunos.

No Brasil, existe uma queixa constante dos professores quanto à razão professor/alunos, aliada ao tamanho das turmas e a outras condições do atendimento. Dados do INEP, divulgados em 2001, revelam que o número médio de alunos por turma era de 37,6 no Brasil, variando de 30,9 em Roraima e 43,0 em Sergipe. No Maranhão, o número de alunos no 4º e 5° anos do ensino fundamental nas escolas públicas municipais chega a 45 por turma, enquanto que nos anos finais do ensino fundamental esse número atinge até 60 alunos por sala de aula. Para Siniscalco (2003), razões entre professor e alunos são mais facilmente obtidas, mas acabam mostrando que o resultado é pior que o do tamanho das turmas, por razões diversas decorrentes da estruturação das redes escolares. A situação ainda se complica muito mais quando os professores se dedicam a turnos duplos ou triplos. Passados alguns anos da divulgação desses números, as salas de aula ainda continuam numerosas em grande parte das escolas públicas, como é o caso de duas das seis escolas investigadas por este

estudo, o que mostra que essa é uma situação muito comum até hoje no atendimento das escolas públicas.

Ainda são ressaltadas por Sampaio e Marin (2004) as determinações, imposições ou simples orientações do sistema de ensino sobre questões que organizam o cotidiano escolar. As autoras esclarecem que determinadas formas de controle, diferentes graus de legitimidade, sintonia e precisão dessas diretrizes resultam em diferentes formas de adesão e de operacionalização das medidas preconizadas, particularmente aquelas voltadas à formação continuada de professores. Muitas vezes essas determinações interferem na implementação, no sentido ou na direção das mudanças propostas. No caso da formação continuada de professores, ainda que sua intencionalidade convirja para interesses comuns, dependendo da forma de como é concebida e implementada, pode criar fortes resistências no âmbito da escola, fato constatado neste estudo, quando a pesquisa adentrou às escolas.

Ao tratar da qualidade da educação, Bruggen (2001) defende a seleção de um bom conjunto de indicadores que permitam a avaliação não só de qualidade das escolas, mas, também dos sistemas de ensino. Por outro lado, Oliveira e Araújo (2005), enfatizam que os indicadores de investimentos que trariam repercussão positiva no processo de ensino- aprendizagem são aqueles relacionados, além de escolas com boa estrutura, os relacionados à remuneração docente, proporção de alunos por professor, custo-aluno, definição de competências e habilidades para determinado nível ou etapa de ensino, equipamentos, instalações, salários, programas de assistência ao estudante e investimentos na formação inicial e continuada de professores.

O que se tem observado sobre políticas que se expressam pela melhoria da qualidade da educação é que, contraditoriamente ao discurso que pregam, se tem constatado nos últimos anos uma acentuada deterioração das condições de trabalho e aviltamento dos salários dos professores. Mudar esse pensamento implica mudar as bases epistemológicas, pedagógicas e políticas na formulação das políticas públicas educacionais, e no tratamento dispensado à educação e à formação de professores. Nesse processo, além da necessária mudança que se impõe no conteúdo da formação, o professor é desafiado a entender e perceber sua atividade profissional articulada a um projeto mais amplo de educação e sociedade.

Uma proposta de formação continuada, neste contexto de mudanças, como enfoca Mizukami (2006) para além de outros objetivos, deve propor novas metodologias e colocar os profissionais da educação em permanente diálogo com as discussões teóricas atuais, visando contribuir com as mudanças urgentes e necessárias à melhoria da ação pedagógica na escola. Por outro lado, Arroyo (1999), ao se referir à formação continuada, situa duas dimensões

importantes desse processo: o aprender a fazer e o de formação em ação. Esse autor aponta que além dessas dimensões marcarem as políticas e os currículos, impõe a necessidade de reflexão sobre a formação e a qualificação de professores. Acrescenta ainda que os professores carregam para sua prática pedagógica uma herança que reflete o que aprenderam na sua vida social e cultural e que, portanto, influenciam na sua prática profissional.

Seriam os saberes docentes construídos ao longo do fazer pedagógico e da vida social e profissional. Nesse sentido, Tardif (2007) questiona se os saberes docentes podem ser objetivados e incorporados nos programas de formação de professores. Ao chamar atenção para esse importante fator, o autor acentua que o “saber ensinar” comporta sempre uma parcela importante de normatividade, uma vez que depende da apreciação de professores, mas também, de alunos, pais, especialistas, autoridades dos sistemas de ensino e escolares, entre outros. Entre várias indagações que esse autor faz, uma chama atenção por dizer respeito a autonomia docente na formulação das políticas e programas. Assim ele questiona: os professores podem intervir no processo de definição da cultura escolar e dos saberes que são mobilizados na escola? Depois de levantar várias indagações o autor conclui afirmando que não basta valorizar os saberes dos professores para modificar o papel que lhes é conferido nos processos de definição e de seleção da cultura escolar.

Embora estejam assentadas diretrizes e metas, as reformas propugnadas no âmbito do PDE/PAR, especificamente no que se refere às ações voltadas para a formação docente, deixam em aberto a questão dos saberes docentes vinculadas à sua formação continuada em serviço e/ou por meio dos cursos de especialização, bem como ao papel que desempenham. Se a década de 1990 foi marcada por profundas reformas, do Estado e nas políticas, que impactaram severamente nas políticas educacionais e na formação de professores, há de se esperar que o início deste milênio seja regido por tensões e até contradições entre diversas concepções de saberes docentes e do tipo de qualidade do ensino que deve produzir esses saberes, por um lado, e, por outro lado, pelo reconhecimento da função que professores desempenham, tanto na escola quanto na sociedade.

Diante da realidade dos cenários do atendimento educacional das redes públicas de ensino, onde o PAR se consiste num Plano que põe em execução as ações dos sistemas de ensino, principalmente as voltadas para a formação continuada, as implicações desses e de outros fatores no processo de formação continuada de professores precisam ser cuidadosamente examinadas e redimensionadas, o que supõe continuidade e visão de processo, tendo em vista que o professor é sujeito produtor/construtor de seus saberes e que estes orientam, em grande medida, a sua prática cotidiana. Nesse sentido, a prática de uma

pedagogia reflexiva do professor acerca das demandas educacionais do presente depende também de uma formação que lhe ajude a perceber o seu universo de atuação e os fatores que subjazem aos processos de ensinar e aprender, imerso na construção social da realidade.

As questões até aqui colocadas, além de outras, traduzem as condições mais amplas em que se realiza o atendimento escolar no país, geralmente por meio de políticas decididas externamente, pelos organismos internacionais, que preconizam a eficiência e a eficácia com menor custo. Os vários indicadores apresentados mostram que a função social e cultural da escola vem sofrendo prejuízos que se abatem, principalmente, sobre o trabalho do professor e a formação dos alunos. Essa precarização do atendimento escolar e do trabalho do professor reflete, por um lado, a política de investimentos na educação, e do outro, o desperdício de recursos, pelas condições estruturais das redes públicas de ensino e, sobretudo pela valorização dos profissionais da educação que, no caso do Brasil, tem merecido pouca atenção das políticas públicas, não obstante as ações já realizadas e em curso.

Fica claro o grau de complexidade das questões levantadas pelos diversos autores, assim como são complexas as mudanças pretendidas. O propósito da qualidade da educação pretendida por meio do PAR deixa evidente que as mudanças marcadamente comprometidas pela precarização do trabalho escolar (e isso se reflete nos indicadores anteriormente apresentados) especificamente as que se referem às condições de formação e de trabalho docente, precisam de maior clareza, sintonia, legitimidade e ganhos para que sejam acolhidas pelos professores, e não impostas. Nas condições desfavoráveis em que as mudanças são suscitadas por meio das ações do PAR, e em que se realiza o trabalho escolar, há uma forte tendência à resistência e um consequente esvaziamento dessas propostas.

Questões relacionadas ao espaço/tempo de realização dos encontros de formação, aos conteúdos das pautas, às demandas da escola e, em particular, dos professores, individualmente e no coletivo, as contribuições da formação para o cotidiano, bem como a participação e envolvimento da gestão da escola e de todos que gravitam o espaço escolar além de outras, têm sido discutidas nos diversos encontros de pesquisadores e estudiosos sobre a formação e o trabalho dos docentes. O encontro mais recente que tratou dessas questões foi o I Encontro Luso-Brasileiro sobre o Trabalho Docente e VI Encontro Brasileiro da Rede Estrado, realizado em Maceió, no período de 02 a 05 de novembro de 2011, onde importantes temáticas foram discutidas e várias pesquisas no campo da formação e do trabalho docente foram apresentadas.

Todos evidenciam que implementar um programa de formação continuada não é apenas institucionalizar enquanto política pública, é, antes de tudo, a necessidade de efetivar

outras ações de caráter sistêmico que promovam o integração de todos os envolvidos e que apontem para a valorização profissional e social do professor. Nesse sentido, as políticas públicas que pretendem melhorar as condições do atendimento escolar de modo a impactar na qualidade do ensino e da educação não podem prescindir da valorização do trabalho dos professores e dos saberes que mobilizam, com condições favoráveis de trabalho e um profícuo