A formação de professores nas reformas educacionais do governo Getúlio Vargas ao advento do Regime Militar (1930-1963)

Nas primeiras décadas do século XX, a sociedade brasileira foi fortemente marcada, ao mesmo tempo, pela existência de uma burguesia industrial precarizada20 _{e dependente da}

economia agrário-exportadora para sua reprodução e por uma sociedade civil desmobilizada e dispersa21.

20 _{Segundo Coutinho (1999) esta incapacidade se constituiu em decorrência da burguesia industrial no Brasil} surgir das contradições internas da burguesia cafeeira e das contradições dessa fração de classe com os demais setores agro-exportadores. Desse modo, se constituiu enquanto uma classe frágil e dependente da oligarquia agrária, tendo que, para se manter, conciliar seus projetos modernizadores com o conservadorismo das relações sociais de produção do campo.

21 _{Nos centos urbanos, o proletariado apesar de tentativas localizadas de auto-organização não conseguiu afirmar} a consciência da especificidade de sua classe e se submeteu às estratégias de controle do Estado, a partir de 1930.

A partir de 1930 essa situação começa a mudar com o advento de um novo Estado, mais forte, que passou a desempenhar, nos anos seguintes, os papéis de substituir as classes sociais em uma função de protagonista dos processos de transformação e o de assumir a tarefa de dirigir, politicamente, as próprias classes dominantes.

Nos anos 1930 emerge, segundo Coutinho (1999), o Estado corporativo que, no plano econômico, objetivou, principalmente, com o Estado novo, a implantação da indústria, passando progressivamente a atuar de forma direta na industrialização através da montagem de grandes indústrias estatais. No campo social, o Estado atuou como regulador das relações sociais absorvendo no interior das suas estruturas os interesses sociais, e transformando-se numa arena de conflitos, arbitrados por ele. Na esfera política, agiu no sentido de enfraquecer as instituições autônomas e a organização e representação de interesses de classes não hegemônicas. Ao mesmo tempo, utilizou-se da violência como instrumento estratégico de dominação política e de desmobilização dos grupos de oposição, e de mecanismos de cooptação através da concessão de aspirações para setores da classe média e para assalariados urbanos, principalmente, para aqueles detentores de maior poder de organização e de articulação.

As políticas públicas das primeiras décadas do século XX do processo de modernização capitalista brasileiro (NEVES, 1991) procuraram responder a uma dupla e concomitante determinação: as necessidades de valorização do capital e a busca, pelo Estado, de um consenso mínimo, nos marcos de um capitalismo dependente numa fase inicial de estruturação. A partir dessa dupla finalidade, o Estado corporativo desenvolveu ações no sentido de regular as relações de trabalho e estabelecer medidas concretas no âmbito da previdência social, da saúde e da educação.

No que se refere à educação, os objetivos foram no sentido de adequar a educação à sociedade urbano-industrial. As diretrizes para a área da educação foram orientadas tanto para a produção da força de trabalho quanto para a busca do estabelecimento de um consenso dos segmentos urbanos emergentes do processo de industrialização. Sob estas diretrizes, o desenvolvimento do sistema educacional foi definido pelo grau de desenvolvimento das forças produtivas e das relações de produção.

Esse modelo “ocidentalizado”, como descreve Coutinho (2000), influenciou na organização da sociedade civil e trouxe implicações na definição das políticas para a

A organização de movimento campesinos foi bloqueada pelo predomínio das relações clientelares no meio rural. Os setores médios urbanos não se constituíam em força social suficiente para tornar hegemônico um projeto de sociedade, sendo vulneráveis às estratégias de cooptação do Estado.

educação, tanto na organização das demandas das entidades organizativas dos trabalhadores, quanto dos interesses das corporações representativas do capital. Do ponto de vista do processo de industrialização brasileira, Neves (1991) faz uma distinção do modelo já consolidado nos países centrais, caracterizando-o como um capitalismo subdesenvolvido, marcado pelo emprego exagerado da racionalidade científica que sofreu limitações em função das suas próprias características desenvolvimentistas. E aponta (1991, p. 75-76) que

A nossa modernização capitalista dependente e importadora de tecnologia reduz consideravelmente a demanda por saber abstrato, sistematizado pelo aparato escolar. Além da dependência externa, a heterogeneidade estrutural da nossa organização econômica, ao permitir a convivência histórica de ramos de atividades econômicas onde a organização do trabalho mostra, ainda, as primeiras marcas de relações capitalistas da produção com outros ramos, aplicadores intensivos de técnicas de racionalização do trabalho, se configura também um fator inibidor das demandas de saber científico veiculado pelo aparato escolar.

Desse modo, a autora enfatiza que as demandas do capital repercutiram tanto na redução das reivindicações educacionais por parte dos trabalhadores, quanto pela redução da demanda educacional por parte do setor capitalista. Não obstante esse quadro, alguns setores do capital segundo a autora, passaram a reivindicar, do Estado, ações no âmbito das políticas educacionais que garantissem a formação de trabalhadores adaptados a funções de gerência e para realização de tarefas especializadas, bem como para a formação de um quadro de intelectuais para a defesa dos seus interesses. Por outro lado, frações da sociedade civil também passaram a reivindicar a expansão das oportunidades educacionais.

Nesse sentido, algumas diretrizes políticas foram sendo progressivamente implantadas por meio de normatização, através de leis, decretos, além de outros instrumentos de regulação e, dessa forma, foi-se instituindo uma divisão social para a oferta de educação no país. Destacam-se, entre essas medidas, a criação do Ministério da Educação e da Saúde Pública22, a criação do Conselho Nacional de Educação e a promulgação das Leis Orgânicas de Ensino, instituídas no período de 1942 a 1946. Para o propósito deste estudo, darei ênfase à

22 _{Em 1931 foi implantada a Reforma Francisco Campos, nome do primeiro ministro que assumiu a recém criada} pasta da Educação e Saúde Pública. A criação deste ministério, em 1930, revela que a educação, em um contexto de modernização da sociedade brasileira, se afirmava como um serviço público e um importante instrumento para a construção de uma nova hegemonia. O poder centralizado de intervenção do Estado na rede pública e particular de instrução revela o início da força ordenadora do Estado no campo educacional. A Reforma Francisco Campos foi constituída por seis decretos que trataram, além da criação do Conselho Nacional de Educação; da organização da educação superior, que adotou o regime universitário como padrão e instituiu a Faculdade de Educação, Ciências e Letras, com o intuito de oferecer formação superior de professores para o ensino médio. Entretanto esta faculdade não chegou a ser criada; da organização da Universidade do Rio de Janeiro; do ensino secundário; do ensino comercial.

reforma do ensino primário e normal pela estreita relação que estes segmentos mantêm com o objeto de estudo, não obstante a dimensão que ganharam as reformas do período varguista no setor educacional.

Convém destacar que durante esse período, organiza-se, em todo o país, um movimento de educadores inspirados pelo movimento reformador, intitulado escola-novista, que representou o projeto liberal defendido pelos pioneiros da educação nova, organizados na Associação Brasileira de Educação (ABE). O movimento dos pioneiros da educação nova propunha a reestruturação do sistema educacional de modo a adequá-lo ao industrialismo emergente e a um projeto de sociedade. Defendiam a criação de um sistema educacional laico e público sob a responsabilidade do Estado e objetivavam a adequação da educação à nova sociabilidade erigida pelo novo estágio de desenvolvimento do sistema capitalista. Na mesma direção, propunham a elevação da formação dos professores ao nível superior23_{,o que veio a}

se materializar apenas por um curto espaço de tempo, na Universidade do Distrito Federal e no Instituto de Educação da Universidade de São Paulo (IEUSP).

Neves (1991) ao tratar da articulação de propostas educacionais oriundas do campo do trabalho, afirma que elas não se viabilizaram em decorrência da diversidade estrutural da economia, do estágio inicial da industrialização brasileira e das políticas utilizadas pelo Estado corporativo, que procurou instituir um sindicalismo corporativo e cooptável e se utilizou da força como mecanismo para deter a organização autônoma das massas, ocasionando, em decorrência, o bloqueio das propostas alternativas à proposta educacional de modernização conservadora.

Com essa ofensiva, segundo essa autora, implantou-se, com o golpe de 1937, um processo ascendente de centralização das questões educacionais no Governo Federal e, a partir de então, se instauram mecanismos de controle e de articulação de um sistema nacional de ensino organizado em torno das leis e decretos emanados do poder central, visando o fortalecimento do consenso em torno do processo em curso e à preparação da mão-de-obra necessária ao estágio de desenvolvimento do capitalismo no Brasil. Analisando essa estratégia, Neves (19991, p. 80) acrescenta que

23 _{De acordo com o Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova, carta de princípios do movimento renovador,} lançado em 1932: “Todos os professores, de todos os graus, cuja preparação geral se adquirirá nos estabelecimentos de ensino secundário, devem, no entanto, formar o seu espírito pedagógico, conjuntamente nos cursos universitários, em faculdades ou escolas normais, elevada ao nível superior e incorporada às universidades”. (Revista Brasileira de Estudos Pedagógicos, Brasília: MEC/INEP, 65 (150): 407-425, maio/ago. 1984).

[...] ao mesmo tempo em que introduziu elementos da civilização científico- tecnológico, mantinha vivo o estilo bacharelesco de ensino, próprio de épocas anteriores que, ao mesmo tempo em que permitia o acesso das frações mais amplas do segmento urbano da sociedade à escola, reproduzia a relação de classe, demarcando acentuadamente a distinção entre educação para as elites e educação para as massas, reforçando a diferenciação entre trabalho intelectual e trabalho manual; e que incorporava, pelo alto, frações de assalariados e de profissionais liberais e excluía a maioria das massas populares.

No que se refere à formação de professores, as primeiras experiências de formação desses profissionais em nível superior no Brasil foram as do Instituto de Educação de São Paulo, coordenado por Fernando de Azevedo, em 1934, e a da Escola de Professores do Rio de Janeiro, em Niterói, coordenada por Anísio Teixeira, em 1935, embora essa formação já estivesse prevista nos estatutos das universidades brasileiras. Em relação às experiências do Instituto de Educação da Universidade de São Paulo, Evangelista (2001, p. 247) discute que

No Estado de São Paulo, inaugurou-se a primeira escola de nível superior para o preparo do professor, o Instituto de Educação, originário da reforma educacional de Fernando de Azevedo. Em 1934, foi incorporado à Universidade de São Paulo e, em conjunto com a Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras, responsabilizou-se pelo preparo docente em nível universitário. No IEUSP institucionalizou-se a primeira geração de professores universitários voltados à formação de professores primários e secundários, projeto enraizado no debate intelectual, ocorrido especialmente nos anos de 1920.

É importante ressaltar, todavia, que, no Brasil, a necessidade de criar escolas públicas para formar professores surgiu ainda no período regencial. Até esse momento os professores eram enviados pela Coroa Portuguesa para as aulas régias avulsas secundárias, oferecidas para meninos. Durante o Império houve a iniciativa de criação das primeiras escolas, através de decretos. Essas instituições conviviam com a indicação de professores, feitas por políticos, coronéis e fazendeiros, que se constituíam como a burguesia da época. O fato de não haver uma preocupação de criar condições para que essas instituições se estabelecessem como centros de formação de professores produziu uma interminável sucessão de descontinuidades, caracterizadas por avanços e recuos, próprios daquele momento, em que as escolas normais passaram por um círculo de criação-extinção-recriação-re-extinção.

Convém destacar que, a partir do Ato Adicional de 1834, o governo central atribuía às províncias a responsabilidade de organizar, oferecer e prover o ensino primário, ficando ao seu encargo a educação secundária e o ensino superior, níveis de escolarização, à época,

destinadas às elites. Com todas as dificuldades, coube às províncias oferecer o ensino elementar com poucas escolas, parcos recursos financeiros e insuficiência de professor para atuar no magistério. Os registros apontam que antes mesmo de ser fundada a escola normal, as províncias já implantavam uma cadeira de pedagogia, anexa ao Liceu, e ofereciam o Curso Normal. Desse modo, a experiência do Liceu influenciou na criação das escolas normais, ao abrigar o Curso Normal, cedendo suas instalações e seus professores para a consecução desse propósito.

No ano seguinte, 183024, foi criada a primeira escola normal brasileira, na província do Rio de janeiro, baseada no modelo francês, destinada a consolidar e expandir a supremacia da oligarquia que se encontrava no poder.Fazendo uma análise do propósito da escola normal no Brasil, Villela (1990) enfoca que somente pela compreensão de projetos políticos mais amplos da direção da sociedade é possível entender que a criação da escola normal da província do Rio de Janeiro não representou apenas a transplantação de um modelo europeu, mas pelo seu potencial organizativo e civilizatório, ela se constituiu numa das primeiras instituições destinadas a expandir a supremacia do seguimento social que se assentava no poder.

Nos anos que se seguiram à criação da primeira escola normal, a experiência estendeu-se por outras províncias, com a criação de instituições semelhantes: Minas Gerais, criada em 1835, mas só funcionando em 1840; Bahia, 1836, inaugurada somente em 1846; São Paulo, 1846; Pernambuco e Piauí, 1846, mas só abriram em 1865; Alagoas, 1864, mas só funcionou em 1869; São Pedro do Rio Grande do Sul, 1869; no Pará e em Sergipe, 1870, funcionando apenas a partir de 1871; Amazonas, 1872; Espírito Santo, 1873; Rio Grande do Norte, 1873, mas só instalada em 1874; no Maranhão, 1874, com uma escola normal privada, com subsídio pecuniário do poder público e, somente em 1876 foi criada uma escola normal pública, mas somente funcionando em 1880; no Paraná, 1876; Santa Catarina, 1880; no Ceará, 1880, funcionando somente a partir de 1884.

O processo permanente de criação e fechamento e depois reabertura das escolas normais que marcou o período imperial denota o grau de importância que era conferida à educação elementar da época, particularmente, às ações voltadas para a formação de

24 _{A primeira escola normal foi criada em Niterói, em 1830. A partir de então, várias outras escolas normais} surgiram em diferentes estados brasileiros. De acordo com Tanuri (2000, p. 64): “na verdade, em todas as províncias as escolas normais tiveram uma trajetória incerta e atribulada, submetida a um processo contínuo de criação e extinção, pra só lograrem algum êxito a partir de 1870, quando se consolidaram as teses liberais de democratização e obrigatoriedade da instrução publica primária”.

professores que viriam a se tornar formadores nos primeiros anos de escolarização das crianças pertencentes às classes sociais menos favorecidas.

Por outro lado, o lugar social das escolas normais, assim como o movimento político que impulsionou a criação e funcionamento dos cursos remete-nos à constatação de que a quantidade de decretos instituídos durante o período imperial, assemelha-se à quantidade de medidas provisórias e decretos presidenciais que caracterizam a regulação do Estado sobre a educação ao longo do século passado, assim como nesta primeira década do século XXI.

Evangelista (2001) aponta que a experiência de formação de professores foi conduzida de modo a tornar-se, progressivamente, científica e dotada de conhecimentos que permitissem a estes profissionais aproximar-se da realidade social e escolar, tanto do ponto de vista da clientela atendida quanto do seu gerenciamento e dos conteúdos a compor, de um lado, as políticas públicas e, do outro, a mentalidade nacional. Nesse sentido, a escola para formar professores, pensada por Anísio Teixeira na Universidade do Distrito Federal – UDF transformou-se num campo de experimentação e teste de novos métodos e teorias de estudos da criança e do adolescente. Como informa Vidal (2001), a proposta de Anísio Teixeira tinha como objetivo levantar elementos para a constituição de uma ciência pedagógica, adaptada às condições brasileiras e, em particular, a construção de uma nova cultura profissional docente.

Todavia, como a marca da descontinuidade na formulação e na condução das políticas públicas se constituía num registro histórico, com o golpe de 1937, as instituições de ensino superior sofreram todo o tipo de repressão. A USP teve seu projeto inicial modificado com o esvaziamento da Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras. O autoritarismo centralizador do Estado Novo extinguiu o Instituto de Educação da USP, em 1938, com a criação de uma seção de educação na Faculdade de Filosofia, alterando, significativamente, o projeto de formação de professores proposto por Fernando de Azevedo.

Em 193925 a UDF foi extinta, ocorrendo a incorporação de seus cursos à universidade do Brasil, em especial, a Faculdade Nacional de Filosofia (FNFi), recém-criada, sendo, pois, excluída a Escola de Educação da sua nova estrutura. Esse fato marca o desmantelamento das duas primeiras instituições de ensino superior que tinham uma proposta que compreendia a formação de professores para os anos iniciais do ensino fundamental (então primário) em nível superior, calcada, também, na pesquisa. Desse modo, o curso de licenciatura de Pedagogia destinou-se ao preparo de professores para a escola secundária

25 _{Anísio Teixeira já havia sido afastado da Secretaria de Educação desde o final de 1935, em decorrência das} pressões exercidas sobre o prefeito Pedro Ernesto por “grupos ligados ao poder e pela ala de educadores conservadores”. (Fávero, 2000, p. 69).

(nível médio). O curso, de duração de quatro anos, tinha como proposta a formação de bacharéis nos três primeiros anos, para depois realizar em um ano a formação didática e, desse modo, o curso de Pedagogia permitia a atuação como técnico e como docente (SCHEIBE; AGUIAR, 1999).

Ao se referir à extinção da UDF e do IEUSP, Mendonça (2002) afirma que a exclusão da educação da vida universitária enquanto instância produtora do conhecimento pedagógico gerou uma situação peculiar, já que o campo da educação acabou por se profissionalizar, sem que tenha conseguido institucionalizar-se como área de estudo e pesquisa em nível acadêmico. Esta situação, segundo a autora, contribuiu, de forma decisiva, para o delineamento do espaço ocupado pela educação no interior da universidade e para a definição de propostas para a formação de professores no Brasil.

Além disso, enfatiza a autora, a extinção das experiências de formação superior universitárias do professor para os anos iniciais de escolarização marcou, significativamente, a formação deste profissional, ao fortalecer a hierarquia existente entre os professores do ensino médio e os dos anos iniciais do ensino fundamental, então primário. Como a formação do professor dos anos iniciais e da pré-escola não ficou institucionalizada em nível superior, se afirmou uma hierarquia entre os professores, uns formados em nível superior e outros em nível médio, mas ambos atuando na formação de intelectuais de diferentes instâncias.

A partir desse momento, em grande medida, esta visão hierarquizadora de formação de professores desprovida da importância e pertinência da produção do saber sobre educação vai marcando todo o processo de formação docente no Brasil (SILVA, 1999). Cabe destacar que o curso de Pedagogia, criado pela Lei 1.190 de 1939, na Universidade do Brasil, assumiu a tarefa de formar o especialista em educação numa perspectiva pouco definida, sem considerar e nem fazer a escolha pela formação do professor para os anos iniciais, em nível superior, o que só viria a ser discutido a partir da década de 80, com a implantação, principalmente, em universidades públicas, de experiências de cursos de Pedagogia com essa proposta26_.

Com o fim do Estado Novo, mas ainda guardando ranços desse período, foi instituída a primeira diretriz nacional para a formação de professores no Brasil, através da Lei Orgânica do Ensino Normal, em janeiro de 1946, concomitante à promulgação da Lei Orgânica do Ensino Primário. Até então, tanto o ensino normal como o primário eram responsabilidade

26 _{Por exemplo, em 1984, a Faculdade de Educação da Universidade Federal de Goiás implantou uma} reformulação do Curso de Pedagogia que extinguiu as tradicionais habilitações e definiu um curso voltado exclusivamente para a formação de professores para os anos iniciais de escolarização e para as disciplinas pedagógicas do curso de magistério de ensino médio. Ver Silva, 1998.

exclusiva dos estados, inexistindo uma legislação em nível nacional que regulamentasse esses níveis de ensino. A organização e a gestão destes cursos davam-se de acordo com as condições econômicas dos estados, dos interesses políticos das elites e do nível de organização e articulação dos trabalhadores, do ponto de vista de reivindicar a criação e a