Formação do professor de Matemática no estado de Pernambuco à luz da

Atualmente, a formação de professores deve pautar pelas Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de Professores da Educação Básica, constantes no Parecer CNE/CP nº 09/2001 e Resoluções CNE/CP nº 01/2002 e CNE/CP nº 02/2002, assim como, no caso específico de professores de Matemática, no Parecer CNE/CES n° 1.301/2001 e na Resolução CNE/CES 03/2003. Assim, é possível estabelecer uma base comum para a formação de professores no país.

Essas diretrizes são recentes e ainda estabelecem data limite para que as instituições adaptem seus planos de curso. As Resoluções CNE/CP nº 01/2002 e CNE/CP nº 02/2002 determinaram um período de dois anos para as adequações, prazo prorrogado até outubro de 2005 pela Resolução CNE/CP nº 04/2005.

Além da realidade contemporânea, as Diretrizes Nacionais para a Formação de Professores da Educação Básica trouxeram mudanças significativas na concepção e execução dessa formação, dentre as quais podemos destacar: o curso de Licenciatura com identidade própria; competências como concepção nuclear dos projetos pedagógicos; pesquisa como foco do processo de ensino e de

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Trata, na sua tese, sobre os Modelos de Emancipador e Instrumentalista da Formação de Professores(as) e as políticas de avaliação de instituição (1995 a 2002) que repercutiram nas políticas de formação dos pedagogos-professores. (SILVA, 2006)

aprendizagem; aprendizagem como processo de construção de conhecimentos, habilidades e valores; avaliação como diagnóstico de lacunas o qual aponta possíveis mudanças no percurso do processo de ensino-aprendizagem; conteúdos trabalhados de forma articulada com as didáticas específicas; princípio metodológico da ação-reflexão-ação; prática como componente curricular a percorrer todo o curso; interação sistemática com a escola básica; estrutura curricular baseada em eixos.

O alcance de tais transformações passa pelos elementos anteriormente apontados: superação do isolamento entre cursos de Licenciatura e o Centro de Educação; maior aproximação com a escola básica; formação pedagógica dos professores das disciplinas específicas; currículos mais flexíveis.

Em análise preliminar das matrizes do curso das instituições formadoras do professor de Matemática no Estado, identificamos as instituições que se adequaram às novas Diretrizes Curriculares Nacionais para formá-lo.

Quadro 11 – Instituições que adequaram a matriz curricular às Resoluções CNE/CP 01 e 02/2002 e CNE/CES 03/2003

Ano de adequação Instituição

2003-2004 2005

Centro de Ensino Superior de Arcoverde – CESA X Centro de Ensino Superior do Vale de São Francisco –

CESVASF

X Faculdade de Ciências Humanas e Sociais de

Igarassu – FACIG

X Faculdade de Formação de Professores da Mata Sul –

FAMASUL

X Faculdade de Formação de Professores de Afogados

da Ingazeira – FAFOPAI

X Faculdade de Formação de Professores de Belo

Jardim – FABEJA

X Faculdade de Formação de Professores de Goiana –

FFPG

X Faculdade de Formação de Professores de Serra

Talhada – FAFOPST

X Faculdades Integradas da Vitória de Santo Antão –

FAINTVISA

X União de Escolas Superiores da Funeso – UNESF X

Universidade Católica de Pernambuco – UNICAP X

Universidade de Pernambuco – UPE (Garanhuns) X Universidade de Pernambuco – UPE (Nazaré da

Mata)

X Universidade de Pernambuco – UPE (Petrolina) X

Universidade Federal de Pernambuco – UFPE Em processo Universidade Federal Rural de Pernambuco – UFRPE Em processo

Como podemos observar, apenas três instituições adequaram seus planos de cursos às novas diretrizes curriculares em 2003-2004; as demais ou realizaram a atualização dentro do prazo estabelecido pelo MEC, ou – o caso das universidades federais – estão em processo de adequação.

Pelo exposto, percebemos haver certa resistência de as instituições reverem seus currículos. A propósito, durante o Seminário dos Cursos de Licenciatura com coordenadores de curso de Matemática do Estado, promovido pela SBEM, observamos que a preocupação dos coordenadores em relação à adequação da matriz curricular se voltava à questão da carga horária destinada às disciplinas, uma vez que a Resolução CNE/CP 01/2002 estabelece no artigo 11 que para as disciplinas de cunho pedagógico deverá ser destinado um quinto da carga horária total do curso.

Art. 11 – Os critérios de organização da matriz curricular, bem como a alocação de tempos e espaços curriculares se expressam em eixos em torno dos quais se articulam dimensões a serem contempladas, na forma a seguir indicada:

I. eixo articulador dos diferentes âmbitos de conhecimento profissional;

II. eixo articulador da interação e da comunicação, bem como do desenvolvimento da autonomia intelectual e profissional;

III. eixo articulador entre disciplinaridade e interdisciplinaridade; IV. eixo articulador da formação comum com a formação específica; V. eixo articulador dos conhecimentos a serem ensinados e dos conhecimentos filosóficos, educacionais e pedagógicos que fundamentam a ação educativa;

VI. eixo articulador das dimensões teóricas e práticas.

Parágrafo único – Nas licenciaturas em educação infantil e anos iniciais do ensino fundamental deverão preponderar os tempos dedicados à constituição de conhecimento sobre os objetos de ensino e nas demais licenciaturas o tempo dedicado às dimensões pedagógicas não será inferior à quinta parte da carga horária total ( MEC, 2002, p. 66) [grifo nosso].

Na ocasião do seminário como também em trechos das entrevistas com os coordenadores dos cursos, percebemos que as principais críticas à Resolução CNE/CP 01/2002 se dirigiam a tal questão, conforme evidenciam algumas falas dos coordenadores:

É muito tempo para as disciplinas pedagógicas, como poderemos ensinar ao futuro professor o principal que é a matemática (P8EDE).

É preciso rever essa Resolução. É por isso que tem gente se formando sem saber de nada. (P10ETE).

Como um dos objetivos do seminário promovido pela SBEM era organizar proposições para o Fórum Nacional dos Cursos de Licenciatura em Matemática, essa foi uma questão circulante entre os participantes – uns defendiam; outros eram contrários. Depois de muito debate e discussão, chegou-se ao consenso: as disciplinas que tratavam de conteúdo de matemática e tinham enfoque educacional poderiam ser consideradas disciplinas pedagógicas, por exemplo, Etnomatemática, Modelagem Matemática, Didática da Matemática, História da Matemática. Note-se que há resistência em mostrar ao futuro professor de Matemática conhecimentos filosóficos, epistemológicos, sociológicos, educacionais que fundamentam a ação educativa.

A resistência é mais significativa nas universidades públicas federais, inclusive as duas federais do Estado ainda não adequaram os seus projetos de curso. Segundo os coordenadores, estão em processo de discussão para implementar no ano de 2008. Tal realidade não se limita a Pernambuco: em estudo realizado por Passos (2006) no Ceará, ela aponta o confronto entre duas concepções nos cursos de Licenciatura; Dias da Silva (2006) revela as lutas concorrenciais no campo universitário em estudo realizado na UNESP, Araraquara. Outro ponto mostrado pelos referidos estudos é que a resistência não se restringe ao curso de Matemática, abrange as licenciaturas, em geral, das universidades. De acordo com Dias da Silva (2006),

A obrigatoriedade de implantação das novas Diretrizes Curriculares Nacionais para Formação de Professores, Resolução CNE/CP 01/2002 e Resolução CNE/CP 02/2002 (Brasil, 2002), parece ter implicado para as universidades brasileiras o enfrentamento de questões que apesar de parecerem superadas, se revelaram apenas adormecidas (DIAS DA SILVA, 2006, p. 1).

Historicamente, a cultura universitária conferiu reduzido prestígio à formação de professores, porque a formação dos cientistas-pesquisadores é que representava relevância social, importância acentuada com a reforma universitária dos anos 1970, a qual agregou valor ao capital científico dos egressos da universidade. Isso contribuiu para a desvalorização do investimento na formação

profissional nos cursos de graduação (PAIXÃO, 1994). Assim, a criação dos cursos de Licenciatura parece ter deixado um ônus para os cientistas: consolidar seus projetos de formação dos bacharéis, possibilitando, inclusive, que, desde os anos 1980, tal tarefa "pouco nobre" fosse assumida pelas faculdades particulares, o que vem ocorrendo aqui, em Pernambuco, haja vista o baixo percentual de participação das universidades públicas na formação do professor de Matemática. "A universidade tem aceitado formar professores como uma espécie de tarifa que ela paga para fazer ciência em paz" (CATANI, 1986, p. 120). No caso aqui em estudo, essa tarifa está bem aquém das demandas sociais.

A rigor, a grande maioria dos cursos de Licenciatura nas universidades públicas continua como apêndice dos cursos de Bacharelado. Pouco avançaram os desenhos curriculares das licenciaturas plenas; as exceções se devem à criação de fóruns de licenciatura em algumas universidades nos anos 1990.

Dessa análise, consideramos que as novas diretrizes para formação de professores decorrentes da recente LDBEN (Lei 9394/96) se configura como, mais uma vez, a educação brasileira que tenta impulsionar mudanças com base em proposição de leis que se confrontam com sua cultura organizacional, negando evidências apontadas por Pereira (2000):

O menor status acadêmico da atividade de ensino com relação à pesquisa, da graduação comparada à pós-graduação, da licenciatura em relação ao bacharelado e as dificuldades de implementação de mudanças nos cursos de formação de professores são hoje o reflexo das relações de força, das lutas e estratégias, dos interesses e lucros estabelecidos no campo universitário brasileiro desde sua origem (PEREIRA, 2000, p.158).

As novas Diretrizes Curriculares para a Formação de Professores da Educação Básica – assim entendemos – trazem significativas alterações para os cursos de Licenciatura, em particular, em Matemática. Como a resistência às mudanças são as mais presentes nesse curso, seguem algumas considerações sobre o encaminhamento legal.

O Parecer CNE/CP 09/2001, aprovado em 5 de maio de 2001, institui as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de Professores da Educação Básica, curso de Licenciatura, de graduação plena. Trata, portanto, das diretrizes aplicáveis a todos os cursos de formação docente em nível superior, qualquer que

seja o lócus institucional – universidades ou institutos superiores de Educação. O aludido parecer estabelece que o formato tradicional de formação de professores

não contempla muitas das características consideradas na atualidade, como inerentes à atividade docente; já as novas diretrizes possibilitam a revisão crítica dos modelos hoje em vigor (MEC, 2002). Segundo esclarece o mesmo documento,

a licenciatura ganhou, como determina a nova legislação, terminalidade e integralidade própria em relação ao bacharelado, constituindo-se num projeto específico. Isso exige a definição de currículos próprios da licenciatura que não se confunda com o bacharelado ou com a antiga formação dos professores que ficou caracterizada como modelo 3+1 (MEC, 2002, p. 6).

Ele destaca os futuros grandes desafios na formação docente. O primeiro deles emerge da ênfase dada aos conteúdos das áreas. O segundo reside no fato de o bacharelado surgir como opção natural e a licenciatura, como um apêndice. O terceiro emerge da abreviação indevida dos cursos na forma de licenciaturas curtas e de complementação pedagógica. Por fim, o quarto desafio está na ausência de um projeto institucional próprio para a licenciatura.

Para vencê-los, o citado parecer estabelece princípios orientadores e diretrizes para uma reforma na formação de professores. Também modifica a carga horária e a duração dos cursos de formação de professores da Educação Básica em nível superior, bem como estabelece importantes definições, sobretudo, com relação a três componentes do curso: prática de ensino, estágio supervisionado e trabalho acadêmico.

Quanto à prática de ensino, o parecer determina: deve ocorrer desde o início do curso; deve haver supervisão direta da instituição formadora; devem ser acrescidas ao mínimo de 300 horas mais 100 horas, ou seja, 400 horas de prática de ensino.

Quanto ao estágio supervisionado, o parecer estabelece que se trata de uma das condições para a obtenção da respectiva licença e cita alguns dos seus objetivos. O estágio deve ocorrer em um período de tempo mais concentrado, mas não necessariamente em dias subseqüentes.

Com relação ao trabalho acadêmico, o parecer é enfático quanto à importância do ensino desenvolvido na sala de aula, para o que determina duração nunca inferior a 1800 horas. Estabelece, entretanto, que, no trabalho acadêmico,

devem ser incluídas outras atividades de caráter científico, cultural, acadêmico capazes de assegurar a ampliação do universo cultural; a integração entre os diferentes profissionais de áreas e disciplinas; a produção coletiva de projetos de estudo; a elaboração de pesquisas; a realização de oficinas, seminários, monitorias, tutorias, eventos, atividades de extensão e o estudo das diretrizes dos níveis e modalidades de ensino. Tais atividades devem contar com, pelo menos, 200 horas.

O mesmo parecer determina, por fim, que o tempo mínimo para se concluir qualquer curso superior de graduação de formação docente para atuar na Educação Básica não poderá ser inferior a 2.000 horas. Desse total, 1.800 horas serão dedicadas às atividades clássicas de ensino/aprendizagem em sala de aula e as demais 200 horas, às outras formas de atividades de enriquecimento didático, curricular, científico e cultural. Acrescentem-se ainda 400 horas de estágio curricular supervisionado e 400 horas de prática como componente curricular, de acordo com a Resolução CNE/CP 02/2002, que instituiu a carga horária dos cursos de Licenciatura, graduação plena, de formação de professores da Educação Básica. O total, portanto, é de 2.800 horas a serem cumpridas em tempo mínimo de três anos.

A partir do ano de 2003, os cursos de Licenciatura deveriam fundamentar os seus projetos nessas diretrizes curriculares, porém observamos que os encaminhamentos legais, muitas vezes, não se concretizam nas práticas vivenciadas nas instituições. A seguir, expomos as reflexões decorrentes da análise das propostas de formação das instituições em estudo.

5.5 Formação do Professor de Matemática no estado de Pernambuco com