Formação de professores do 1º Ciclo em exercício, no âmbito do ensino das Ciências – necessidades e perspectivas

A sociedade actual profundamente marcada pela Ciência e Tecnologia, assim como a sua democratização, reclama a participação do cidadão comum em questões que assumem cada vez mais contornos globais, exigindo que a escolaridade obrigatória forme jovens detentores de conhecimentos de índole científico, ferramentas cognitivas e de estratégias de estudo que os capacitem para uma formação permanente a ter lugar ao longo da vida (Delors, 2000; Pereira, 2002), o que leva investigadores, professores e decisores de políticas educativas a defenderem o ensino das ciências como uma área de ensino prioritário a partir dos primeiros anos de escolaridade.

Perante esta realidade a escola no geral, e o 1º Ciclo em particular, assume uma responsabilidade acrescida na educação dos cidadãos ao preparar os alunos para futuras aprendizagens. Dela se espera que inicie um processo de ensino/aprendizagem inovador no âmbito das ciências, que desenvolva nos alunos competências do pensar, do aprender a aprender, capacidade de adaptação à mudança e de resolução de situações problemáticas,

que lhes permita colocar questões que englobem diferentes áreas de conhecimento e de se empenharem na resolução de problemas de forma autónoma e solidária com a comunidade (Pereira, 2002).

Ao desenvolver o currículo previamente definido para este grau de ensino, o professor do 1º ciclo do Ensino Básico é, porventura, o único docente que no exercício das suas funções contribui para a formação global do aluno, mobilizando e integrando saberes científicos relativamente a cada uma das áreas específicas enunciadas no Currículo Nacional (ME, 2001) – Língua Portuguesa, Língua Estrangeira, Matemática, Estudo do Meio – História, Geografia e Ciências Físicas e Naturais, Educação Física, Educação Artística, Educação Tecnológica e as competências essenciais à promoção das suas aprendizagens.

Não havendo uma definição do professor do 1º Ciclo como sendo professor de ciências, na perspectiva das áreas contempladas no Currículo Nacional (ME, 2001) e no âmbito da educação em Ciências Sociais e da Natureza (INAFOP, 2001: 15, 16) assume-se que ele o é, pois, entre outras, compete-lhe: i) desenvolver nos alunos uma postura científica, mobilizando os processos pelos quais se constrói o conhecimento; ii) utilizar estratégias conducentes ao desenvolvimento das ciências, nomeadamente: a curiosidade, o gosto de saber e informação rigorosa e fundamentada sobre a realidade social e natural; a faculdade de argumentação e de verificação do valor e dos limites da ciência; a capacidade de articular as realidades do mundo social e natural com as aprendizagens realizadas na escola; a percepção/compreensão da relação ciência-tecnologia-desenvolvimento, recorrendo, nomeadamente, à construção de objectos simples, ao uso de modelos explicativos e à resolução de problemas; iii) promover a aprendizagem de conteúdos e de saberes das ciências sociais e da natureza; iv) envolver os alunos em tarefas de índole experimental e de sistematização de saberes da realidade natural, sobretudo os que se referem à natureza da matéria, ao sistema solar, a aspectos do meio físico, aos seres vivos, saúde e segurança do corpo humano; v) desenvolver aprendizagens no domínio das ciências conducentes à construção de uma cidadania consciente, designadamente no âmbito da educação para a saúde, ambiente, consumo, apreço pela diferença e coexistência democrática.

Perante esta realidade, o professor do 1º ciclo, até há pouco tempo sem formação de base na área da Didáctica das Ciências, assume aqui um papel fundamental, pois ele é, sem

dúvida, o agente-chave do sistema educativo nesta fase etária. O modo como ensina ciências é influenciado pela imagem que sobre ela tem e a forma como decorre o processo de ensino/aprendizagem depende da sua vontade e acção, concepções e crenças (Praia e Cachapuz, 1994, 1998; Ribeiro e Martins, 1997; Barrios, 2001; Martins, 2002a).

Cada professor tem o seu modelo de ensino que implementa na sala de aula e que foi construindo ao longo da sua vida profissional. Em muitos casos esse modelo preconiza um ensino transmissivo/informativo que não vai ao encontro da evolução vertiginosa dos conhecimentos e técnicas, numa sociedade em constante mutação (Ramos, 1989 in Ribeiro e Martins, 1997). Por outro lado, os hábitos enraizados nas práticas dos professores que, já há alguns anos, se encontram a leccionar, transformam-se, por vezes, num factor de bloqueio ao processo de mudança. É, por isso, necessário que o professor possa mudar por ruptura com as práticas tradicionais, mas reflectindo sobre elas, de modo a permitir uma transformação de atitudes, comportamentos e competências pois, a nova visão de educação exige um novo perfil de professor que deve estar preparado para abordar os actuais requisitos da Educação em Ciências, fazendo da escola, da sala de aula, um espaço onde se ganhe o gosto de ensinar e de aprender preparando o aluno para a realização de futuras aprendizagens (Ribeiro e Martins, 1997; Praia e Cachapuz, 1997).

Segundo esta perspectiva, no caso dos professores de ciências em geral e do 1º Ciclo em particular, apesar da indubitável importância da formação inicial, a sua preparação precisa de ser concebida cada vez mais como um trabalho colectivo e permanente [contínuo] de professores em exercício. A necessidade de formação surge, em primeiro lugar, associada às próprias carências da formação inicial. De facto a aposta actual dos países com um sistema educativo mais avançado e organizado, não é ampliar a formação inicial ou “pre-service”, sempre insuficiente, mas estabelecer estruturas de formação ao longo da carreira, tendo presente que: i) muitos dos problemas que devem ser tratados só adquirem sentido quando o professor se depara com eles na sua prática diária; ii) as exigências de formação são tão grandes que tentar cobri-los no período de formação inicial é absolutamente impossível; iii) uma formação docente realmente efectiva requer a participação em equipas de trabalho e em tarefas de pesquisa/acção (Stenhouse, 1975; Gil- Perez, 1982; Carvalho e Gil-Perez, 1995; Vieira, 2003).

Assumindo a posição de Cachapuz, Praia e Jorge (2002), ser professor de Ciências [em todos os graus de ensino] implica ser detentor de saberes profissionais relacionados com a

história e a filosofia das ciências, as orientações metodológicas usadas na construção do conhecimento científico e suas limitações e interacções CTS, pois só tais condições poderão permitir o que Perrenoud (1993) define como a essência do ensinar, a transposição didáctica que, na opinião de Praia (1999) é feita de reflexão e consolidada na própria acção, exigindo, por isso, uma formação contínua que terá de seguir um percurso de desenvolvimento pessoal e profissional exigente.

Mas, para que o professor possa perspectivar o ensino das ciências experimentais segundo uma óptica de EPP com orientação CTS, ou seja, envolver os alunos em experiências e assuntos científicos ou tecnológicos que se encontrem directamente ligados à sua vida, é fundamental que o tenha experimentado no seu percurso de formação (Harlen, 1983; Carvalho e Gil-Pérez, 1995; Canavarro, 1999). Assim, mais importante do que mudanças curriculares, como resposta a esta problemática, afigura-se como fundamental o desenvolvimento de um trabalho de formação com os professores do 1º ciclo, em exercício (e seu acompanhamento na prática), de exigência continuada na área da Didáctica das Ciências, que responda às suas necessidades efectivas, promovendo um desenvolvimento profissional, que seja passível de conduzir a mudanças de perspectivas no processo de ensino/aprendizagem das ciências e, posteriormente, a novas práticas – práticas inovadoras pelas atitudes e valores que introduzem para fazer emergir uma outra cultura de educação científica (Cachapuz, Praia, Paixão e Martins, 2000). Uma formação com e para os professores em que a prática seja a pedra de toque, o ponto de partida para a sua formação e a reflexão sobre as suas práticas o eixo metodológico visando a inovação de estratégias de ensino/aprendizagem (Praia e Cachapuz, 1998), pois as novas funções exigidas ao professor pressupõem o desenvolvimento de competências profissionais, na área da Didáctica das Ciências, baseada na investigação educacional específica, não só na formação inicial mas, particularmente, na formação contínua de forma a preparar todos aqueles que há já alguns anos se encontram em exercício de funções, pois, só proporcionando uma formação contínua que corresponda adequadamente às necessidades de desenvolvimento profissional dos professores garantimos uma melhor educação dos nossos jovens (Marques, 2004).

Oliveira (1999), para quem muito há ainda a fazer no âmbito da formação contínua de professores do 1º Ciclo, tendo em consideração a grande mudança social e cultural, o desenvolvimento científico acelerado e a modernização tecnológica, que introduzem novos

factores de grande significado nos estudos de planeamento e decisão de políticas educativas e formativas dos professores, nomeadamente, de ciências e na problemática da implementação do TP, no processo de ensino/aprendizagem das ciências, apresenta dois aspectos que considera primordiais: i) a necessidade de envolver os professores em programas de investigação-acção, devidamente apoiados e em trabalho cooperativo com outros professores, para que não só possam reflectir nos aspectos teóricos e práticos relacionados com a aprendizagem em Ciência, mas também ter acesso aos resultados da investigação e do debate teórico sobre assuntos chave da Educação em Ciência; ii) a avaliação e a reflexão crítica e criteriosa dos programas, dos processos e modelos actuais de formação, que deverá ser uma prioridade. Para a autora a formação de professores de ciências tem de resolver a questão fundamental [e actual, principalmente no âmbito do 1º Ciclo]: “como suscitar e desenvolver novas competências de ordem profissional, pessoal e relacional, de compreensão de mudança a professores com vários níveis de formação (…)” (p.37).

Numa tentativa de resposta a esta e outras questões, a nível mundial muitos têm sido os organismos que, a partir de um quadro investigativo, produziram orientações sobre a natureza e implementação de práticas inovadoras no âmbito do ensino das ciências, desde os primeiros anos de ensino formal, das quais se destaca os National Science Education Standards (NRC, 1996). Neles se propõe a definição de objectivos para a formação de professores tendo em vista os standarts propostos: i) a aprendizagem de teorias de ensino através da realização de actividades que incentivem os professores a serem capazes de tomar decisões; ii) a existência de experiências de aprendizagem activa para que eles próprios construam um conhecimento adequado às funções que desempenham; iii) a vivência de actividades laboratoriais entendidas como momentos privilegiados para a aprendizagem e compreensão de conteúdos científicos numa perspectiva de fomentar uma reflexão conjunta sobre as vertentes científica e pedagógica dos temas nela abordados; iv) o desenvolvimento da aptidão para focar a sua actividade no “inquiry” científico enquanto interactua com os alunos, de forma a orquestrar a discussão entre os mesmos, a desafiá-los a aceitar a responsabilidade da sua própria aprendizagem, encorajando a literacia científica, desenvolvendo a curiosidade, a abertura a novas ideias e dados e o cepticismo que caracteriza a Ciência.

O atrás expresso mostra que as recomendações para a formação de professores estão, necessariamente, ligadas à capacidade dos mesmos envolverem activamente os alunos em formas de pensar sobre os fenómenos científicos. Esta perspectiva coloca mais responsabilidade nas mãos do professor, pois é necessário que ele detenha competências e formas de conhecimentos compatíveis com os objectivos defendidos. Segundo Kennedy (1989) essas competências são: i) a profunda compreensão conceptual da ciência, ou seja a capacidade de pensar sobre os fenómenos, discuti-los, argumentar, resolver problemas e justificar decisões; ii) o conhecimento pedagógico; iii) a compreensão da natureza do trabalho científico e a atitude científica. Ou seja, o professor para além de ter o conhecimento específico da área, precisa de ter também a competência didáctico- pedagógica para poder resolver as situações problemáticas que acontecem diariamente na sala de aula, no âmbito do ensino das Ciência. Conhecimento pedagógico que é definido por Shulman (1987) como a capacidade do professor apresentar ideias importantes aos alunos de modo a que as mesmas sejam por eles compreendidas.

Em Portugal a formação contínua dos professores tem o seu enquadramento legal definido pela Lei de Bases do Sistema Educativo (Lei n.º 46/86), pelo Ordenamento Jurídico da Formação (Dec-Lei n.º 344/89) e pelo Estatuto da Carreira Docente (Dec-Lei n.º 242/92). A necessidade de formação de professores em exercício, aqui assumida como contínua, em oposição à inicial, resulta do reconhecimento de que os saberes por eles adquiridos durante a sua formação inicial se tornaram insuficientes para o exercício das suas funções ao longo de toda a carreira, visando esta última assegurar o “ (…) complemento, aprofundamento e actualização de conhecimentos e de competências profissionais (…), (LBSE, art. 35º), sendo que esta necessidade é, há largos anos, sentida pelos próprios professores.

Nesta perspectiva a formação do professor não termina com a formação inicial, ela necessita de prosseguir ao longo de toda a sua da carreira, duma forma contínua. No entanto, como pondera Behrens (1996) a formação contínua não é por si só uma solução para os problemas da qualidade de ensino, mas abre oportunidade de construir acções colectivas, na busca da inovação do trabalho docente, sendo para isso necessário um programa coerente e integrado às necessidades do professor e às do sistema educativo visando construir uma educação de qualidade, ou seja, uma educação que dê resposta às necessidades dos alunos e às da sociedade em que os mesmos se inserem.

Autores como Macedo, Fonseca, Conboy e Martins (2001) preconizam a actualização de conhecimentos e de competências profissionais dos professores, quando os conceitos e processos que se veiculam, num determinado momento, se tornaram ultrapassados devido à evolução do conhecimento científico ou a novas sugestões pedagógicas provindas da área da investigação educacional.

Para Nogueira et al (1990, in Macedo, Fonseca, Conboy e Martins, 2001) a formação contínua de professores é um processo imprescindível e de reconhecida importância na actividade profissional do professor, por dois motivos: 1º) por ser um instrumento mais eficaz e directo do que a formação inicial, visto que é no decorrer das actividades profissionais que os professores se apercebem das suas carências científicase/ou didáctico- pedagógicas, assim como de outros problemas relativos à prática; 2º) por ser um meio mais simples e eficaz de implementar as reformas e as inovações curriculares.

Contudo, Estrela (1999, 2001) reconhece que no panorama português são vários os problemas que afectam a formação contínua de professores 1º Ciclo, dos quais destaca: 1) a ausência de uma oferta coerente com as reais necessidades dos professores, contextualizada com a realidade escolar e devidamente articulada nas suas diferentes modalidades; 2) a ligação da formação contínua à necessidade de obtenção de créditos para progressão na carreira; 3) a falta de uma avaliação consistente e rigorosa dessa mesma formação. Por sua vez, Viana (2002) considera que a formação de professores é uma tarefa lenta que enfrenta várias dificuldades, não só por faltarem apoios à sua realização nos contextos profissionais, mas também pelo facto de, muitas vezes, ela não se inserir nas práticas quotidianas desses mesmos professores.

Nesta perspectiva afigura-se-nos como fundamental mudar a organização das práticas de formação contínua existente em Portugal. Assumindo o que diz Oliveira (1999), a formação não pode ser pontual nem fragmentada, precisa de ser realizada sobre um projecto coerente e contínuo ao longo da vida profissional do professor16, envolvendo-o em actividades que contemplem o desenvolvimento de todos as suas capacidades e conhecimentos de uma forma reflexiva, integrada e interdisciplinar.

Martins (2002 a) considera a formação contínua de professores a menos desenvolvida em Portugal pois, embora o sistema de progressão dos professores na carreira exija, desde 1993, formação creditada dos professores, não circunscreve a natureza da mesma, o que a

16

par da carência de oferta de cursos na área da Didáctica das Ciências não tem possibilitado “colmatar as lacunas existentes na formação do professores em exercício, onde o ensino das ciências de orientação CTS é um exemplo” (p.84).

Num outro documento, a mesma autora (2002c), considera existirem três grandes obstáculos à implementação do movimento CTS nas nossas escolas: i) os professores; ii) os programas – a sua lógica interna e articulação longitudinal e transversal; iii) os recursos didácticos – que não têm sido desenvolvidos de acordo com as questões sociais do momento. No que se refere aos professores a mesma autora e outros como Acevedo-Diáz (2001) consideram como obstáculos para se pôr em prática uma educação CTS: i) a sua formação, que assentando numa lógica disciplinar os inibe de assumir um percurso que é essencialmente multidisciplinar; ii) as suas concepções e crenças sobre a natureza da Ciência,nomeadamente nos seus aspectos metodológicos e sociológicos; iii) algum receio de perderem a sua identidade profissional, o que em certa medida está relacionado com as concepções que têm da Educação em Ciências.

Neste contexto, para Vieira (2003) uma das tarefas prioritárias da investigação na área da Didáctica das Ciências deverá ser a de propor formas concretas para uma formação [inicial e continua] de professores direccionada para a mudança das práticas didáctico- pedagógicas, na perspectiva de EPP, com ênfase na educação CTS e no Pensamento Crítico (CTS/PC). O mesmo autor reconhece que as exigências inerentes ao EPP são bastante confusas para os professores, porque eles próprios possuem pouca compreensão sobre o que é a Ciência, dado o percurso educativo que tiveram nesse âmbito, baseado na memorização, o que entra em conflito com as concepções de ensino que, na linha de investigação produzida, mais se defendem. É pois necessário mudar as concepções tradicionais de formação [inicial e contínua] de professores.

Pese embora o facto de haver já uma comunidade própria na área de investigação da Educação em Ciências, ela é ainda muito restrita a nível do 1º ciclo do Ensino Básico, verificando-se, por isso, um défice muito acentuado ao nível da formação de professores, sendo apenas visível que em situação de formação inicial algumas instituições incluem já componentes que são resultado dos conhecimentos construídos nos próprios centros de investigação e cujo reflexo se vai integrando, de modo diferente, nas várias instituições e modalidades de formação o que nos leva a adoptar as perspectivas orientadoras do CCPFC (1999) e a posição assumida por Vieira e Martins (2004) quando dizem que sem uma

aposta efectiva na formação contínua dos professores/com os professores, qualquer reforma curricular, tal como a que está a decorrer em Portugal para a Educação em Ciências no Ensino Básico, provavelmente falhará. Pois, como diz Martins (2002a) “não poderá nunca haver verdadeira formação para17 o ensino sem formação sobre investigação e em investigação” (p.84), sendo um dos impedimentos à inovação no ensino das ciências a reduzida cultura científica, dos próprios professores, nomeadamente no final da sua formação inicial.

Assumindo o acima citado (Martins, 2002a) considera-se urgente a implementação de programas de formação contínua de professores/com os professores, prioritariamente, para os que há muitos anos se encontram em actividade, a decorrer no seu local de trabalho, com os seus colegas e que partindo das suas concepções e crenças, vá ao encontro das reais necessidades de cada um, promovendo perspectivas inovadoras no processo de ensino/aprendizagem, de acordo com as linhas emergentes da investigação em Didáctica das Ciências, numa perspectiva de EPP com uma abordagem CTS.