Práticas de formação para o ensino experimental das ciências – formação como dimensão de desenvolvimento pessoal e profissional

Numa dimensão de desenvolvimento profissional ao longo da vida, hoje, mais do que nunca, é reivindicado ao professor que incorpore a sua formação [contínua], em todos os âmbitos, como elemento constitutivo da prática profissional, construindo-a a partir das necessidades e realizações que consciencializa, mediante a problematização da sua experiência pedagógica e o recurso à investigação, em cooperação com outros profissionais, (INAFOP, 2001).

Tendo em consideração esta perspectiva, para muitos autores/investigadores, o processo de formação contínua de professores tem que ter como referênciafundamental o seu saber docente e o reconhecimento e valorização desse mesmo saber. Partindo das suas necessidades reais do dia-a-dia e favorecendo processos de pesquisa – acção, precisa de ser uma prática colectiva, construída por grupos ou todo o corpo docente da escola (Candau, 1996; Ponte, 1996; CCPFC, 1999). Nesta mesma perspectiva se situa Nóvoa (1991) para quem a formação contínua deve estar articulada com o desempenho dos professores e tomando as escolas como locais de referência, valorizando os conhecimentos de que os professores são portadores.

Para autores como Gonçalves (1992) a formação de professores tem de implicar o desenvolvimento profissional dos mesmos englobando três componentes: o desenvolvimento pessoal – como resultado de um crescimento individual, em termos de capacidades; o da profissionalização – aquisição de competências tanto de eficácia no ensino como no da organização do processo de ensino/aprendizagem; a socialização profissional – aprendizagens do professor relativas à sua interacção com o seu meio profissional.

Ponte (1996) em vez de formação de professores, num âmbito geral, prefere falar de desenvolvimento profissional, sustentando que parecendo conceitos próximos não são equivalentes, resumindo, deste modo, as principais diferenças: 1) conceito de “formação”: o termo formação tem subjacente a lógica escolar; o professor é submetido a um programa previamente construído, num movimento que se verifica, essencialmente, de fora para dentro, sendo o mesmo o objecto de formação que é concebida partindo do pressuposto de que o professor tem carências numa determinada área; tende a ser vista de uma forma compartimentada, por assuntos e partindo da teoria, na grande maioria das situações, não chega a sair dela; 2) conceito de “desenvolvimento profissional”: o desenvolvimento profissional pode processar-se mediante diferentes momentos e formas – a frequência de cursos, projectos, trocas de experiências, leituras, reflexões; o professor tem um papel preponderante pois a necessidade de desenvolvimento parte de si próprio, de dentro para fora, numa perspectiva do professor como sujeito de formação; parte-se das suas experiências, dos seus saberes para os desenvolver; os momentos integrantes, do desenvolvimento pessoal, embora possam focar a atenção em áreas/temas específicos, parte da pessoa que é o professor como um todo e tende a considerar a teoria e a prática

duma forma interligada. Para este autor, a introdução do conceito de desenvolvimento profissional dos professores representa uma nova perspectiva de olhar sobre os mesmos, pois ao valorizar o seu desenvolvimento eles deixam de ser vistos como simples receptáculos da formação para passarem a ser vistos como profissionais autónomos e responsáveis com múltiplas facetas e potencialidades.

Numa mesma óptica de desenvolvimento profissional de professores os National Science Education Standards (NRC, 1996) sugerem que a concepção e organização de programas de formação contínua de professores: i) tenham como base objectivos claros, precisos e coerentes e uma perspectiva de ensino bem definida nos seus princípios; ii) promovam o envolvimento dos professores em actividades investigativas de fenómenos ou problemas que facilite o desenvolvimento das aptidões necessárias ao exame crítico do currículo escolar e da escolha selectiva das tarefas de ensino; iii) incrementem um sólido conhecimento no âmbito das Ciências Naturais e das Ciências da Educação, promovendo a ligação entre ambas; iv) proporcionem oportunidades para a reflexão acerca da natureza e processos da ciência e sobre as suas implicações na prática pedagógica; v) introduzam os professores na literatura especializada e nas tecnologias que facilitem o acesso a informação relevante; vi) que se prolonguem por um período de vários meses para que possam oferecer um leque diversificado de actividades de aprendizagem adaptadas às necessidades profissionais dos próprios professores.

Numa perspectiva globalizante, Oliveira (1999) equaciona a formação contínua de professores, no âmbito do trabalho experimental, centrada no professor e com a participação activa do mesmo, através de estratégias de formação que lhes permita o desenvolvimento das suas próprias competências investigativas23 – de forma a questionar, reflectir e fundamentar as suas práticas; o fornecimento de recursos e disponibilização de tempo não só para o aprofundamento de questões relacionadas com o seu desenvolvimento profissional – como a inovação pedagógica, mas também para reflectirem, interactuarem, escreverem e discutirem, contribuindo deste modo para a construção pessoal e social do conhecimento. Para a autora, a formação não pode ser pontual nem fragmentada, precisa de ser realizada tendo por base um projecto coerente e contínuo, ao longo da vida profissional do professor, que o envolva em actividades que contemplem o desenvolvimento de todos os conhecimentos de uma forma reflexiva, integrada e interdisciplinar.

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Nesta perspectiva e enfoque das actividades de formação de professores e numa óptica de desenvolvimento pessoal e profissional dos mesmos tem de ser o de ajudá-los a envolverem-se no seu crescimento profissional, construindo conhecimentos ligados à prática, útil e significante, acerca do ensino e da aprendizagem das ciências. (Macedo, Fonseca, Conboy e Martins, 2001).

Tendo presente este quadro, autores como Viana (2002) consideram que a formação contínua de professores é uma tarefa árdua e lenta, não só por faltarem apoios à sua realização nos contextos profissionais, mas também por não se inserir nas suas práticas quotidianas, no confronto de ideias onde cada um possa encontrar a possibilidade de diminuir as suas inquietações. Para o citado autor, a formação de professores deve estruturar-se de forma a encorajar cada um a trabalhar, a aprender e a decidir, em conjunto com colegas e alunos, a criar uma dinâmica, uma cultura interactiva na sala de aula, na escola e em todo o espaço pedagógico, levando, deste forma, cada professor a transformar a sua reflexão, sobre instrumentos/técnicas eficazes, em considerações mais alargadas, revestindo-as de significado pessoal de modo a que possa valorizar a diferença. Deve proporcionar ao professor o (re) conhecimento dos gestos24 da profissão para que lhe seja possível estruturar um percurso de formação que seja um suporte à construção de competências necessárias à sua actuação e ao seu desenvolvimento enquanto profissional e enquanto pessoa.