O problema em estudo

O professor do 1º ciclo, o único considerado generalista por contribuir para a formação global do aluno, precisa de ser um profissional possuidor de conhecimentos profissionais amplos e flexíveis, para além de competências específicas que lhe permitam contribuir para a modernização da escola, tornando-a receptiva à dinâmica e necessidades da sociedade (Nascimento e Pereira, 1997; Bárrios, 2001; Cachapuz, Praia e Jorge, 2001; Sá e Varela, 2004).

O ensino/aprendizagem das ciências no 1º ciclo é hoje reconhecido como um valioso contributo para a compreensão, por parte dos alunos, do mundo que os rodeia, um utensílio que lhes permite aceder a diferentes formas de descobrir as “coisas”, alimentar a sua imaginação, suscitar a argumentação, a troca e desenvolvimento das suas ideias (Charpak, 1997; Harlen, 1985,2000). Os TP são dos aspectos fundamentais no processo de ensino/aprendizagem pois permitem atingir uma diversidade de objectivos promotores da Educação em Ciências (Miguéns, 1999; Miguéns e Serra 2000; Caamaño, 2003, 2004), mas por razões que se prendem com a ausência ou insuficiente formação dos professores na área da Didáctica das Ciências, os quais ou não tiveram acesso ao ensino experimental, ou o mesmo se reduziu à apresentação de conhecimentos previamente elaborados, sem lhes ter sido dada a oportunidade de contactarem e explorarem actividades numa perspectiva de ensino investigativo (Gil-Pérez et al 2001); o desconhecimento das vantagens inerentes ao TP, assim como a subvalorização da área das ciências relativamente a outras, fazem com que, ainda hoje, se esteja longe da sua implementação nas práticas docentes.

Sabendo que compreender como se aprende ciências tem um papel fundamental na decisão de como ensiná-la e que para que os professores do 1º Ciclo desenvolvam um processo de ensino/aprendizagem com sucesso é fundamental que o tenham experimentado nos seus percursos formativos (Barrios, 2001), a formação de professores não pode alhear-se das problemáticas que envolvem a implementação de TP na sala de aula, pois ela vai alterar o modo de ensinar, a função do professor, o papel do aluno, a

gestão de programas e conteúdos, a organização da sala de aula, dos materiais e equipamentos (Oliveira, 1999; Solbes, Vilches e Gil 2001; Vilches, Solbes, e Gil 2004). Assim, é nossa convicção que: i) só uma formação assente no questionamento das concepções dos professores sobre o processo de ensino/ aprendizagem das ciências; ii) a sua participação efectiva na construção de novos conhecimentos didácticos, partindo dos seus saberes e articulando formação com investigação, no seu local de trabalho e com os seus colegas; iii) a elaboração e validação de materiais didácticos (para professores e alunos) que suportem a filosofia das actividades, iv) a abordagem dos problemas que a implementação de TP lhes poderá colocar em sala de aula, permitirá, aos professores, um desenvolvimento profissional concertado passível de levar à mudança das suas práticas (Solbes Vilches e Gil, 2001; Macedo, Fonseca, Conboy, Martins, 2001; Cachapuz, Praia e Jorge, 2002).

Questões e objectivos orientadores do estudo

Como já foi referido, a escolha da temática “Ensino das Ciências centrado no Trabalho Prático: contributo para a formação de professores” prende-se com um percurso profissional, já longo, no processo de ensino/ aprendizagem no 1º Ciclo e na procura de uma constante formação, que levou a investigadora a viver a situação invocada no ponto anterior deste capítulo, a falta de formação na área de Didáctica das Ciências e, posteriormente, a sua vivência em duas situações diferentes – no âmbito do “Curso de Complemento de Formação para Professores do 1º Ciclo da Universidade de Aveiro” e, posteriormente, na “Componente Curricular do presente Curso de Mestrado”.

Essa vivência expôs-lhe como inquestionável a necessidade da educação científica numa perspectiva de Ciência para Todos, valorizando pressupostos como a “Educação em Ciências” o “EPP” e a perspectiva “CTS”, consciencializando-a de que o ensino das ciências contemplada nos currículos escolares, dos diferentes níveis de ensino, se deve adaptar às exigências da sociedade, permitindo aos alunos o desenvolvimento de capacidades de pensar e agir de forma independente, apresentar ideias novas e treinar competências de investigação como forma a permitir-lhes a auto-regulação das aprendizagens, a satisfação pessoal e a responsabilização social (Canavarro, 1999).

Mas, porque em qualquer área curricular, e na das ciências em particular, o conhecimento científico não se adquire simplesmente pela vivência quotidiana dos alunos, há sempre necessidade de uma intervenção intencional do professor, a quem cabe a responsabilidade de planificar o processo de ensino/aprendizagem de acordo com o seu nível etário e dos contextos escolares (ME, 2001), numa perspectiva de EPP, estamos conscientes de que é necessário que tenha tido, na sua formação inicial ou em situação de formação contínua, acesso a um corpus de conhecimentos teórico-práticos relacionados com a história e a filosofia das ciências, as orientações metodológicas usadas na construção do conhecimento científico, suas limitações e interacções CTS (Cachapuz, Praia e Jorge, 2002), pois só tais conhecimentos poderão permitir a transposição didáctica, feita de reflexão e consolidada na própria acção o que exige uma formação contínua que terá de seguir um percurso de desenvolvimento pessoal e profissional exigente (Perrenoud, 1993; Praia, 1999)

Estando ciente de que a formação contínua é importante, mas nem sempre tem sido suficiente, pois estudos realizados nesse âmbito revelam que aquilo que os conhecimentos construídos preconizam não é aquilo que se faz na prática (Schnetzler, 2000) pretendeu-se, através de um estudo empírico, aferir que tipo de formação de professores do 1º Ciclo, em exercício, poderia ser indutor de mudança das suas práticas – adopção de uma postura adequada sobre o ensino das ciências e formas concordantes de o conceber.

Assim, as questões levantadas e a que se procurou dar resposta foram:

- Será um projecto de formação passível de suscitar e desenvolver novas competências de ordem pessoal e profissional, promotoras de mudança nas práticas do Ensino das Ciências, a professores com diferentes níveis de formação? Qual o impacte do programa de formação nas práticas didácticas, dos professores envolvidos, no Ensino das Ciências centrado no TP?

Porque o estudo a realizar se centrava na prática didáctico-pedagógica de professores do 1º ciclo definiram-se como principais objectivos: identificar e caracterizar concepções de uma amostra de professores sobre as potencialidades do TP no Ensino das Ciências; testar um modelo de formação de professores sobre o Ensino das Ciências centrado no TP, assente na compreensão e reformulação das suas práticas, tendo como referência o Ensino Por Pesquisa; Identificar quais as orientações do programa de formação que são (foram) promotoras de mudança nas práticas dos professores.

Quadro Teórico decorrente da Investigação em Didáctica das Ciências

O estudo desenvolvido englobou três fases, que serão devidamente explicitadas no capítulo 3 deste mesmo trabalho. A figura seguinte mostra a esquematização geral do estudo.

Figura 1.1 – Esquema Geral do Estudo

Levantamento das concepções e práticas de professores antes do PF

Caracterização das suas carências, necessidades e lacunas

Importância do TP em Ciências

no 1º Ciclo numa perspectiva de EPP

em contexto CTS

Necessidade de formação dos professores do 1º Ciclo

em exercício no âmbito da Didáctica Das Ciências Concepção e produção de um Programa de Formação Implementação do PF Avaliação do PF

Caracterização das concepções dos professores e das suas práticas didáctico- pedagógicas APÓS o Programa de Formação

(re)construção de conhecimentos científicos e didácticos Desenvolvi- mento de materiais didáctico- pedagógicos Desenvol- vimento pessoal, social e profisional dos professo- res Instrumentos: - Entrevista clínica individual, semi-estruturadas, realizada aos professores ANTES e APÓS a implementação do PF; - Entrevista clínica semi-estruturada realizada a grupos de alunos dos professores envolvidos; - Recolha de produtos do trabalho dos alunos em sala de aula; - Reflexão individual, escrita pelos professores