O papel do formador, no processo de formação, no âmbito do TP em ciências

Numa abordagem de investigação-formação, para Couceiro (1999) o papel do formador é essencial. Ele deverá escolher e integrar informações e novos conhecimentos que sejam adequados à prática de formação, de modo a que, os mesmos, possam ser apropriados não pelo que valem em si mesmo, mas porque se articulam com as questões que se colocam em situação de formação. Sendo um acréscimo à compreensão e a ideias reconhecidas como alternativas ao modo de pensar e agir pessoal, podem contribuir para a reconstrução do exercício da actividade profissional, ou seja, para um modo de ensinar mais significativo capaz de criar verdadeira possibilidade de aprendizagem.

Para Ribeiro e Martins (1997) o formador tem um papel preponderante no processo de formação contínua de professores. Estando vocacionado e preparado para este tipo de formação, ele deverá assumir “o papel de “par”36 dialogante que, num espírito de colaboração, vise o maior grau de desenvolvimento dos professores” (p.208). Compete- lhe, como agente de mudança, fazer parte dessa mesma mudança, co-responsabilizando-se

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A negrito no original

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pelo projecto de formação, mas procurando criar uma interdependência positiva, reflectindo conjuntamente, estabelecendo um saudável intercâmbio de ideias e experiências, fundamentadas em trabalhos de investigação feitos com implicações directas no processo de ensino/aprendizagem das ciências É também necessário que ele seja capaz de gerar um clima de colaboração e reflexão, propício à tomada de decisões pedagógicas, numa perspectiva de auto-desenvolvimento do professor em formação. Deverá, ainda, trabalhar o projecto de uma forma dinâmica e motivadora, de modo que os professores, nele se envolvam, “convictos de que se trata de uma via conducente à melhoria da qualidade de ensino e, consequentemente, de aprendizagem” (p.208). Nesta perspectiva, e assumindo as palavras de (Schnetzler, 2000:34) “o pensamento prático do professor não pode ser ensinado, mas pode ser aprendido, implicando que a actuação do formador é vital nesse processo”.

Neste âmbito, Astolfi, Darot, Ginsburger-Vogel e Toussaint (2002) consideram importante não só o modo de intervenção do formador, mas também os dispositivos que ele desenvolve para o processo formativo. Segundo os citados autores é fundamental que estes últimos mantenham uma certa afinidade com o que o professor em formação irá utilizar com os seus alunos na transposição didáctica. Deste modo, a forma escolhida para fazer a formação tem tanta importância como o seu conteúdo. Na opinião dos referidos autores este aspecto é, muitas vezes, o primeiro elemento sobre o qual se constrói a adesão do formando. Consideram no entanto, que embora seja importante que o formador esclareça o melhor possível o modelo no qual se situa, não lhe cabe a ele ditar a futura conduta dos professores, pois as decisões didácticas de cada um são também fundamentadas no modelo de referência do próprio professor, proveniente da sua história pessoal e profissional.

Para Cachapuz, Praia e Jorge (2002), numa perspectiva inovadora como é o EPP, torna-se necessário que a atitude do formador seja compreensiva, explicativa e clarificadora. Para que a relação pessoal, entre formandos e formador, se enriqueça os sentimentos de cada um, não podem ser ignorados. O trabalho conjunto e partilhado entre professores em formação e formador traz avanços, “também por se tornar um espaço de partilha e de troca de saberes, ainda que subsistam hesitações e mesmo dúvidas” (p.336). Para os citados autores, só gerando um clima grupal que leve os professores em formação a interessarem-se pelo próprio desenvolvimento profissional, num bom ambiente escolar e

educacional, se torna possível a colaboração e um maior empenhamento de cada um, esbatendo-se o distanciamento entre formador e professores em formação.

Numa perspectiva de modelos construtivista de formação de ciências, para Marques (2004) o formador deve intervir no sentido de criar um ambiente que promova a confiança entre todos os participantes, a partilha de sabres e a interajuda e, desse modo, uma co- responsabilidade pelo desenvolvimento pessoal e profissional dos professores em formação e do próprio formador. Para o citado autor há vários aspectos que devem ser considerados, pelo formador, em situação de formação: i) ter em conta, na planificação da aprendizagem, as experiências prévias e os interesses dos professores; ii) o envolvimento dos professores na resolução de problemas autênticos, devidamente situados no contexto específico das escolas; iii) recorrer a questões abertas, como ponto de partida para o estudo do tema, permitindo deste modo que os professores formulem questões às quais procurarão dar resposta; iv) encorajar os professores, em formação, a sugerir causas para determinadas situações ou problemas, bem como a prever possíveis consequências com base nos seus conhecimentos prévios; v) proporcionar o tempo necessário para uma reflexão profunda dos temas e problemas abordados, aproveitando todas as ideias que forem sugeridas pelos professores e, se pertinente, levá-los a reformular essas ideias à luz dos novos conhecimentos; vi) permitir que os professores planifiquem uma investigação científica ou outras actividades escolares; vii) promover o trabalho cooperativo; viii) promover a auto- avaliação dos professores; ix) estimular os professores a recorrerem a diferenciadas fontes de informação.

Para Sá e Varela (2004) o formador deve actuar de modo a ilustrar o papel que se espera que os professores venham a adoptar nas aulas experimentais com os seus alunos. Desta forma, segundo os citados autores, o modo de ensino das ciências para além dos objectivos de formação científica contém, de forma implícita, a iniciação ao treino das competências do processo de ensino/aprendizagem, com especial realce para a competência do questionamento reflexivo, pelo que deverão ser criados momentos de reflexão sobre o papel assumido pelo formador, para que os professores em formação, gradualmente, possam construir uma imagem do seu futuro como professor de ciências. Correlativamente, os professores em formação deverão reflectir sobre o que lhes foi solicitado, enquanto formandos, de forma a compreenderem o que deverão estimular nos seus alunos durante o processo de ensino/aprendizagem.

Sistematizando algumas das ideias apresentadas ao longo deste capítulo sobre formação de professores, podemos salientar: a importância da perspectiva de Ensino Por Pesquisa em contexto CTS, defendida por Cachapuz, Praia e Jorge (2002), que contempla uma aprendizagem construtivista por parte dos professores em formação; a necessidade de em todas as situações de formação dirigida, o formador assumir o papel de par dialogante e de agente de mudança (Ribeiro e Martins, 1997), que num espírito de colaboração cria espaços de partilha e troca de saberes, promove a análise crítica das práticas e dos recursos didácticos, o trabalho cooperativo como fonte de debate de ideias; percursos de reflexão, o confronto entre as perspectivas dos professores e a versão científica aceite (Macedo, Fonseca, Conboy e Martins, 2001) de forma a tornar possível um elevado grau de (re)construção de conhecimentos pessoais, sociais e profissionais, que permita aos professores estarem confiantes e serem inovadores na transposição didáctica. Pensamos ser realizável essa inovação quando a formação dirigida promove situações de TP que mantêm uma estreita afinidade com o que o professor irá transpor para a sala de aula (Astofoldi, Darot, Ginsburger-Vogel e Toussaint, 2002; Sá e Varela, 2004).

CAPÍTULO 3

DESENVOLVIMENTO DO PROGRAMA DE FORMAÇÃO