envolvendo o SEA.
4.2 HABILIDADES COGNITIVAS DESPERTADAS PELAS ATIVIDADES DE SEA
Encontramos 1.802 habilidades cognitivas no total geral, que foram encontradas nos AEs. No AE SAB foram encontradas 105 habilidades, no AE A&B foram encontradas 796 habilidades, no AE ESC foram encontradas 528 habilidades e no AE PRO foram encontradas 375 habilidades.
As habilidades analisadas por nós estão divididas em dez grandes categorias: Leitura, Identificação, Comparação, Contagem, Formação, Exploração, Cópia, Escrita, Completar e Outros. Cada uma destas categorias estão subdivididas em subcategorias. Analisaremos separadamente cada categoria. Acrescentamos, em nossas análises, o quadro da categoria Partição para evidenciar a sua ausência nos AEs. Apesar dessa categoria não ter sido contemplada em nenhum AE, ela é muito importante para a compreensão do SEA pela criança que está na EI e normalmente vivencia os conflitos quanto ao realismo nominal, ao início do processo de fonetização da escrita e a identificação das silabas orais nas palavras, conforme anunciado por Soares (2016).
Ressaltamos que as análises de cada subcategoria de cada AE foi verificada também em seu respectivo manual do professor (MP). A intenção foi confirmar se o mesmo comando dado no AE era de fato procedente no MP ou se havia divergência de comando para a mesma atividade. Constatamos que sim, em alguns AEs havia divergência de comandos para a mesma atividade. Sendo assim, consideramos que em caso de divergência deveria prevalecer o comando do MP, de onde se espera que o professor siga as orientações. Passamos então, a exemplificar cada categoria encontrada.
A leitura foi a categoria com resultado mais expressivo entre as demais. A leitura associada à escrita traz a tona um princípio fundamental do SEA que é a relação grafofônica. Ler letras, palavras e frases, em certas ocasiões, ajustando a escrita ao oral, ajuda na compreensão desse princípio, assim como acompanhar a leitura de textos (SOARES, 2016).
Quadro 19– Habilidades cognitivas leitura
Habilidades cognitivas
SAB A&B ESC
PRO
Total Nº Categoria: LEITURA
01 Leitura de letras/alfabeto sem auxílio do professor
- - 4 1 5
02 Leitura do alfabeto em diferentes tipos de letras
- 1 - - 1
03 Leitura de sílabas - - - 1 1
0 Leitura de palavras como souber (a partir de pistas)
1 1 - 5 7
05 Leitura de palavras com auxílio do profº (profº + criança)
1 - 4 1 6
06 Leitura de palavras com apoio de figuras
- 12 51 15 78
07 Leitura compartilhada de palavras (só profº lê)
2 9 17 9 37
08 Leitura de frases - - - 2 2
09 Leitura de frases com apoio de figuras
10 Leitura compartilhada de frases (só profº lê)
2 2 - 14 18
11 Leitura de frases com auxílio do profº (profº + criança)
3 - 12 4 19
12 Leitura de texto - - - 2 2
13 Leitura de texto da tradição oral 5 31 17 14 67
14 Leitura de texto com auxílio do professor (profº + criança)
24 5 0 14 43
15 Leitura compartilhada de texto (só profº lê)
41 56 2 13 112
- SUBTOTAL 79 117 107 95 398
Fonte: AEs (2017)
A leitura de palavras com apoio de figuras prevaleceu nesta categoria. A presença das imagens, ao mesmo tempo em que ajudam à memória, também, ajudam a criança a diferenciar a leitura de imagem da leitura das palavras. Não queremos, com isso, afirmar que a leitura é simplesmente memória, mas que dela também depende para que ocorra. Tratando-se de crianças pequenas, essa atividade é importante para que a apreensão do SEA aconteça. O ESC foi o AE que mais se destacou entre o PRO e o A&B. O SAB não apresentou nenhuma leitura de palavras com apoio de figuras.
A leitura de textos da tradição oral é de suma importância para se trabalhar o SEA, ainda mais quando se aproveita a marcação sonora das palavras, a repetição de rimas e de aliterações. Para essa subcategoria, consideramos, apenas, os textos em que estava explicita a
intenção de se trabalhar o texto para além do letramento. O A&B foi o que mais apresentou textos nesse sentido. Já em relação à leitura de texto cujo enunciado deixou claro que a leitura deveria ser realizada juntamente com o professor, o SAB foi o que mais apresentou resultados nesse sentido.
Uma das coisas importantes e que não foi encontrada foi à leitura de palavras com apoio gráfico, utilizando-se de rótulos e de embalagens que permitissem a pseudoleitura. Da mesma forma, apareceu em quantidade insuficiente a própria pseudoleitura, através de atividades cujo comando dos enunciados desse à criança a autonomia para ler. O PRO foi o único que teve um pouco mais desse tipo de preocupação, ESC não apresentou nenhuma. Outra categoria explorada foi a Identificação que apareceu em 3º lugar, dentre as categorias que tiveram maiores resultados quantitativo. A identificação é uma das atividades importantes para o trabalho a respeito do SEA. É claro que o grau de identificação em uma determinada atividade pode ser mais ou menos complexa que em outras. Como vimos no estudo de Leite (2008), a identificação de letras foi constatada ser mais difícil para as crianças do que a nomeação delas. Seguem os resultados encontrados nesta habilidade cognitiva.
Quadro 20– Habilidades cognitivas de identificação
Nº Categoria: IDENTIFICAÇÃO SAB A&B ESC PRO Total
16 Diferenciação de
letras/palavras/números/outros
- 1 2 - 3
17 Identificação de fonema - 50 - - 50
18 Identificação de letras com diferentes tipos de fontes
- 5 - - 5
19 Identificação de letras em palavras - 3 - - 3
20 Identificação de letras, entre outras, pertencente a uma determinada palavra
- - - 2 2
21 Identificação de letra em posição X (inicial, medial, final)
4 11 9 3 27
22 Identificação de letras iguais - 1 - - 1
23 Identificação de letras (iguais/diferentes) em sílabas - - - 1 1 24 Identificação de letras (iguais/diferentes) em palavras 1 1 - - 2
25 Identificar a ordem das letras (quem vem antes ou depois da letra X ?)
- 1 - - 1
26 Identificação de vogais em sílabas 1 - - - 1
27 Identificação de vogais em palavras - - 1 1 2
28 Identificação de vogais em texto - - - 1 1
29 Identificação de letra/som inicial de palavras com apoio de figuras
1 1 24 2 28
31 Identificação de palavras que não possuem o fonema X
- 3 - - 3
32 Identificação de palavras em frases - 3 - - 3
33 Identificação de palavras em texto 2 - 1 5 8
34 Identificação de palavras iguais - - - 2 2
35 Identificação de palavras que possuam a letra X e posição X (inicial, medial, final)
- 1 - - 1
36 Identificação de palavras que comecem com a letra X
- - - 4 4
37 Identificação de rima com correspondência escrita
1 1 - - 2
38 Identificação de rimas sem correspondência escrita
- 7 - - 7
39 Identificação de aliteração com correspondência escrita
- 1 - - 1
- SUBTOTAL 12 90 39 25 166
Fonte AEs (2017)
Dentre as atividades propostas pelos AEs e possuíam um certo grau de complexidade, destacamos a capacidade de identificar fonemas. No entanto, esta habilidade ficou restrita a apenas um dos AEs A&B.
A atividade exemplificada a seguir solicita que a criança coloque na caixa apenas os objetos cujos nomes começam com o mesmo som de fazenda. O foco é o fonema /f/. Em relação a este aspecto, ressaltamos que concordamos com Soares (2016) e Morais (2012) que a habilidade de identificar fonemas demanda um alto nível de consciência fonêmica pela criança e adultos o que só é possível através das atividades que promovem a reflexão entre palavras que possuem semelhança nos nas suas silabas com a troca de APENAS UM DOS FONEMAS que será o apoio para o confronto pela criança, como exemplo: MATO e BATO. A seguir apresentamos a atividade mencionada.
Figura 7- Atividade de identificação de fonema em A&B
Fonte: A&B (2011 p. 243)
Outra subcategorias que teve destaque foi a identificação de letra/som inicial de
palavras com apoio de figuras, seguida de identificação de letra em posição X (inicial,
medial, final). A identificação de rimas com correspondência escrita apareceu raramente e a subcategorias sem correspondência escrita foi encontrada em apenas um AE (A&B). O mesmo ocorreu com a aliteração.
A rima é considerada uma pré-condição para julgar semelhanças fonológicas globais, pois ela leva a focar o som, independentemente do conteúdo semântico das palavras (CARDOSO-MARTINS, 1994 p. 39; 1995 apud SOARES, 2016, p. 124). Atividades com rimas e aliterações são por demais importantes na EI para desenvolver a CFO e a ausência de atividades desse tipo corresponde a uma negligência para com o trabalho com o SEA.
A seguir apresentamos outras subcategorias de habilidades encontradas dentro da categoria Identificação.
Figura 8- Atividades de identificação de SEA nos AEs (parte I)
Fonte: AEs PRO (2012)
PRO (identificação de letra/som com apoio de figuras- V. 1 p. 167)
Figura 9- Atividades de identificação de SEA nos AEs (parte II)
Fonte: A&B (2013)
As duas primeiras atividades exigem que a criança identifique a letra ou o som para poder escrever as letras. Essas duas habilidades cognitivas, identificação e produção de letras foram consideradas difíceis, no estudo de Leite (2008), pelo fato de que é preciso ao ouvir a letra, buscar na memória qual o grafema que a representa para poder produzi-la, o que nada mais é do que a consciência fonografêmica. Em relação a este aspecto, Soares (2016) ressaltou que há uma discordância, entre os pesquisadores da área, em relação ao que deve ser ensinado primeiro, se a consciência fonografêmica ou a consciência grafofonêmica.
Discordâncias a parte, consideramos que ambas as consciências (fonografêmica e grafofonêmica) devam acontecer de forma simultânea. Sem privilegiar uma em detrimento da outra, pois, em ambas, nas atividades de ler e escrever, sempre haverá um esforço cognitivo que se utilizará, também, da memória e de processos reflexivos, em certa medida, embora as atividades de leitura e de escrita de palavras não se resumam as duas consciências apenas.
Outra habilidade encontrada na análise foi a de comparar palavras diferentes e perceber que elas podem compartilhar as mesmas letras e sílabas. Estas são habilidades
importantes para a criança constatar que as mesmas letras, quase sempre, podem produzir o mesmo som e com as sílabas pode acontecer o mesmo.
Outra categoria que destacamos é a de Comparação.
Quadro 21– Habilidade de comparação
Nº COMPARAÇÃO SAB A&B ESC PRO Total
40 Comparação de sílabas quanto ao número de letras
1 - - - 1
41 Comparação de palavras quanto à presença de letras iniciais iguais
1 - - - 1
42 Comparação de palavras quanto ao tamanho
- 1 - - 1
43 Comparação de palavras quanto à presença de sílabas iguais/diferentes
- 1 - 1 2
44 Comparação de frases quanto à
presença de palavras iguais/diferentes
- - - 1 1
- SUBTOTAL 2 2 0 2 6
Fonte: AEs (2017)
Nesta categorias de contagem encontramos apenas cinco subcategorias com vários focos: na letra, na sílaba, na palavra, na frase. A comparação de palavras quanto à presença
de sílabas iguais/diferentes apareceu somente duas vezes, sendo cada uma em AEs diferentes.
Outras habilidades importantes também foram negligenciadas como a comparação de
palavras quanto ao número de letras ou sílabas e a comparação de palavras quanto ao tamanho. Estas são atividades primordiais, sobretudo a comparação de palavras quanto ao
tamanho para a superação do realismo nominal.
A Contagem é uma habilidade igualmente importante para que a criança atente que palavras diferentes variam quanto ao número, repertório e ordem. Nesta categoria, a exploração proposta pelos AEs também é mínima, a exceção da contagem de letras em palavras que aparece de forma um pouco maior nas coleções SAB, A&B e PRO, conforme apresentado no Quadro 22.
Quadro 22– Habilidade de contagem
Nº CONTAGEM SAB A&B ESC PRO Total
45 Contar fonemas - 3 - - 3
46 Contagem de letras soltas - 5 - - 5
47 Contagem de letras em palavras 4 6 - 2 12
48 Contagem de letras em frases - 2 - - 2
49 Contagem de palavras - 1 - 1 2
50 Contagem de palavras em frases - 4 - - 4
51 Contagem de imagem cujas palavras tenham a letra X (I, M, F)
- 1 - - 1
- SUBTOTAL 4 22 0 3 29
Fonte: AEs (2017)
Percebe-se que, estranhamente, aparece a contagem de letras soltas no AE A&B. Não identificamos se haveria algum propósito de tal atividade no desenvolvimento cognitivo da criança para compreensão da escrita ou qual princípio do SEA estaria por ela evidenciado. Não houve, ainda, a contagem do segmento das sílabas em palavras, sendo esta uma das atividades destacadas por Brandão e Carvalho (2010) como importantes para que a criança de EI compreenda o SEA.
Em relação às categorias Comparação e Contagem (quer sejam de letras, silabas e palavras), destacamos que de acordo com Soares (2016) e Morais (2012), ambas são de extrema importância para a compreensão dos princípios do SEA e para o desenvolvimento da Consciência fonológica, desde que sejam realizadas de forma intencional, lúdica e que proporcione a criança a reflexão sobre a língua. Desta forma, entendemos que os AEs investigados deixaram este aspecto a desejar em termos qualitativos e quantitativos.
Figura 10- Atividades de contagem nos AEs
Fonte: AEs (2017)
PRO (Atividade de contar letras em palavras- V. 1 p. 77)
Ao analisar a atividade apresentada, destacamos que contar letras de palavras significativas para a criança (como o próprio nome, sobrenome e nome completo) é perfeitamente compreensível; mas propor que a criança conte letras em uma cena ilustrada, não nos pareceu lógico, conforme já mencionamos.
Outra categoria que não foi encontrada em nenhum dos AEs foi a de Partição, conforme Quadro 23 a seguir. Nela, esperávamos atividades que propusessem segmentar oralmente (ou por escrito) as sílabas de palavras o que traz à tona a concepção de que as palavras são compostas por pedaços menores.
Quadro 23– Habilidade de partição12
Nº PARTIÇÃO SAB A&B ESC PRO Total
52 Partição oral de palavras em sílabas - - - - 0
53 Partição escrita de palavras em letras - - - - 0
54 Partição escrita de palavras em sílabas
- - - - 0
55 Partição de frase em palavra - - - - 0
- SUBTOTAL 0 0 0 0 0
Fonte: AEs (2017)
Foi lastimável que esta habilidade não tenha sido objeto de preocupação dos AEs. Esta habilidade de partição envolve a consciência silábica que é muito importante dentro da consciência fonológica (SOARES, 2016) e que contribuiria para a inserção da criança na compreensão dos princípios do SEA (Morais, 2012). O reconhecimento das sílabas precede a aprendizagem da escrita de acordo com Soares (2016, p. 185), pois, a partir dos 3 anos as crianças já conseguem realizar recortes orais das sílabas quando se encontram no nível silábico, mas nenhum dos AEs deu importância a esse tipo de atividade tanto nas categorias de identificação como de partição.
A habilidade de formação é o oposto da partição. Esta categoria esteve presente em todos os AEs de uma forma ou de outra, mesmo que de forma muito restrita, conforme Quadro 30.
12
Mesmo esta Categoria não tendo sido contabilizada, mantivemos o quando com as possíveis subcategorias que são importantes na educação infantil para ressaltar que os AEs não se preocuparam com esta habilidade extremamente importante para a o desenvolvimento da consciência da palavra, dentro da consciência fonológica, segundo Soares (2016).
Quadro 24– Habilidade de formação
Nº FORMAÇÃO SAB A&B ESC PRO Total
56 Formação de palavras a partir de letras dadas
5 - 2 10 17
57 Formação de palavras a partir de sílabas dadas
- - - 1 1
58 Formação de palavras a partir de letras dadas para leitura posterior
1 - - - 1
59 Formação de palavras, com aliteração, sem correspondência escrita
- 1 - - 1
60 Formação de palavras com rima, com correspondência escrita
- 4 - - 4
- SUBTOTAL 6 5 2 11 24
Fonte AEs (2017)
Esta é uma atividade que pode ser realizada coletivamente, em pequenos grupos ou em duplas, tendo a mediação do professor e a ajuda dos colegas para compor uma palavra ou frase por exemplo. Esta atividade pode ser muito proveitosa também com a utilização do alfabeto móvel. Foi justamente a atividade que utilizava letras móveis a que mais apareceu em PRO, SAB e ESC. O A&B não apresentou a atividade com letras moveis; porém, apresentou a formação de palavras com rima, com correspondência escrita que não esteve presente nos demais AEs. Ver exemplos a seguir.
Figura 11- Atividade de formação nos AEs
Fonte: AEs (2017)
PRO- Atividades de formação a partir de letrasdadas (V. 2 p. 321)
A primeira atividade acima, orientou a realização de uma lista dos filmes preferidos da turma. A construção dos nomes desses filmes foi realizada com o uso do alfabeto móvel conforme a sugestão do MP do AE PRO. O ESC mostrou uma interessante proposta de atividade através da imitação de um teclado de computador. As letras estavam a vista da criança e, a partir delas, pediu-se a formação de palavras curtas que exigiram também a habilidade de identificação.
Outra Categoria que avaliamos foi a de Exploração. Os resultados estão postos a seguir.
Quadro 25– Habilidade de exploração
Nº EXPLORAÇÃO SAB A&B ESC PRO Total
61 Exploração da ordem alfabética - 8 2 1 11
62 Exploração da relação som/grafia - - - 2 2
- SUBTOTAL 0 8 2 3 13
Fonte AEs (2017)
A subcategoria mais presente nas coleções foi a exploração da ordem alfabética. Esta é uma habilidade importante. Apesar disso, destacamos que nenhuma das situações propostas pelos AEs foram significativas, contextualizadas e reais quanto ao seu uso no cotidiano. Além disso, o SAB foi o único AE que não apresentou esta atividade. A exploração da relação som/grafia apareceu em apenas um dos AEs (PRO). Ver exemplos a seguir.
Figura 12- Atividades de exploração nos AEs (parte I)
Fonte: AEs (2017)
Essa atividade de PRO foi assim classificada porque promoveu a experimentação ou exploração de diferentes letras pela criança, de modo que permitisse a formação de palavras nova a cada letra mudada. Se explorada com reflexão, a atividade pode evidenciar dois princípios do SEA: o de que as palavras são arbitrárias e possuem uma ordem de letras que se alteradas pode formar outras palavras e também, o de que palavras diferentes compartilham as mesmas letras. No entanto, a atividade acima tornou-se mecânica pelo fato de que as letras foram apresentadas em uma determinada ordem que, bastasse que fossem copiadas pela criança, na mesma ordem em que apareceram, sem qualquer esforço de pensar na distinção dos sons.
Mesmo assim, essa atividade exigiu um alto grau de consciência fonêmica (SOARES, 2016) das crianças da EI o que não é esperado para essa etapa. Esta atividade seria importante, caso fosse realizada com a professora, o que não estava previsto conforme MP e enunciado presente no AE.
Na atividade de exploração da ordem alfabética, Figura 13, há um repertório limitado das letras e constitui-se em uma atividade sem contextualização na qual o comando da atividade não apresenta de forma significativa o uso da ordem alfabética no cotidiano.
Figura 13- Atividades de exploração nos AEs (parte II)
Fonte: AEs (2017)
A categoria Cópia ficou em 5º lugar , dentre as atividades mais presentes nas coleções. Na sua maioria se caracterizavam por letras, palavras ou frases nas quais eram solicitadas a cópia pela criança sem ter sido proposto algum sentido para essa ação (ver Quadro 26).
Quadro 26- Habilidade de cópia
Nº CÓPIA SAB A&B ESC PRO Total
63 Cópia de letras 2 24 31 - 57
64 Cópia de palavras 11 8 - 8 27
65 Cópia do nome da criança 1 - - - 1
66 Cópia de frases 2 - 2 4
- SUBTOTAL 14 34 31 10 89
Fonte: AEs (2017)
A cópia de letras prevaleceu principalmente no AE ESC, seguido de A&B. A cópia de palavras apareceu em SAB e ficou em quantidade semelhante em A&B e PRO. ESC não apresentou cópia de palavras, porque adotou o método que parte das unidades menores para as maiores em quase todas as categorias, pois mostrou uma concentração quase exclusivamente para as letras. É importante o traçado das letras, no entanto, não pode ser essa a única habilidade a ser enfatizada pelo AE. Apenas na categoria leitura que esse AE deu maior atenção para as palavras e textos. A cópia de frases apareceu em apenas dois dos AEs (A&B e PRO).
Destacamos que esse tipo de atividade não promove a reflexão e não proporciona à criança que agregue conhecimentos sobre a escrita, apesar de reconhecermos que, no momento da escrita, a criança poderá estar fazendo reflexões sobre o tipo de letra, o sentido e direção da escrita, dentre outros aspectos. Contudo, este não é o objetivo explícito das atividades analisadas. Defendemos, sim, a copia na EI desde que tenha sentido e tenha sido resultado de um texto curto trabalhado ou de uma lista de palavras que as crianças estudaram e vão copiar para registro. Se não for com o objetivo de resgate a copia perde seu sentido e ressalta o aspecto mecânico da escrita e da memorização de padrões silábicos, sem o processo de reflexão estar implícito intencionalmente para o desenvolvimento da ação da criança.
Outra categoria analisada foi Escrita. Esta categoria ocupou o 2º lugar entre as categorias mais frequentes, dentre as outras. Esta habilidade foi categorizada como Escrita por nós, todas as vezes que era realizada de um modo em que não houvesse modelos prontos a serem seguidos pelas crianças e não envolvessem a produção de um gênero textual específico: no primeiro caso, por considerarmos atividade de cópia e, no segundo, de produção de textos.
Assim, consideramos como categoria de Escrita as atividades que eram construídas coletivamente, com auxílio do professor ou de forma espontânea, e se realizavam no âmbito da escrita de letras, silabas, palavras e frases (podendo ou não ter sentido e contextualização). Neste momento, categorizamos apenas a habilidade solicitada que a criança desenvolvesse. A seguir, discutiremos um pouco a qualidade das atividades que exploraram essa habilidade de escrita. O quadro 27 sintetiza as subcategorias encontradas.
Quadro 27– Habilidade de escrita
Nº ESCRITA SAB A&B ESC PRO Total
67 Escrita de letras 1 17 7 6 31
68 Escrita de palavras a partir de letras dadas
- - 1 1 2
69 Escrita do nome da criança 3 480 269 184 936
70 Escrita de palavras - - - 7 16
71 Escrita de palavra como souber 5 28 2 10 44
72 Escrita de palavra com auxílio do professor
12 3 - 2 17
73 Escrita de frase como souber 2 7 - - 9
74 Escrita de frase com auxílio do professor
1 - - 1 2
- SUBTOTAL 24 535 279 211 1049
Fonte: AEs (2017)
A análise do Quadro 27 indica que a habilidade que mais apareceu, em pelo menos três dos AEs, foi a de escrita do nome da criança. A quantidade de atividades presentes nesta subcategoria é tão surpreendente quanto o número de páginas destes materiais! Destacamos, porém, que a maior parte dessas atividades envolviam APENAS a escrita do nome da criança para identificação da página sem ser destinado um trabalho de reflexão acerca desse nome e, muito menos, em relação a outras palavras. Em segundo lugar ficou a escrita de palavras
como souber e a escrita de letras. Não houve espaço para a escrita de palavras com rima ou