A importância dos recursos didáticos e atividades propostas pelas professoras

Muitas novidades surgem na tentativa de dar solução para a questão da alfabetização, que se reflete no rendimento insuficiente das crianças. Como ocorria antes com os métodos de alfabetização que prometiam dar cabo para o problema, hoje, muitos meios para se chegar a esse fim vão surgindo. Entre os quais, os materiais didáticos como os AEs que interferem diretamente na estrutura e rotina da aula e na prática pedagógica.

Chartier (2002) resgatou de Foucault o conceito de dispositivo, do qual emanam teorias, metodologias, técnicas, procedimentos e discursos que parecem tentar uma solução para a educação. Para Foucault dispositivo é o entrelaçamento de ‘discursos, instituições, agenciamentos arquiteturais, decisões regulamentares, leis, medidas administrativas, enunciados científicos, proposições filosóficas, morais, filantrópicas, em suma: o dito tanto quanto o não dito’. Ele também apresentou todo dispositivo como mecanismo de controle, como uma estratégia de relação de forças (tipos de saber).

E como tal, os dispositivos acionados pelos professores são ações que se repetem e procuram dar conta das medidas e reformas que são impostas por programas e também das próprias inovações do campo pedagógico. O professor torna-se inventor, árbitro, usuário e propagandista de dispositivos. É este um importante conceito para entender como os professores atuam e organizam sua prática pedagógica no cotidiano da sala de aula.

A atuação dos professores bem como suas decisões são frutos da coerência pragmática, que encontra validação no dizer de outros professores que asseguram e testemunham que determinada experiência foi testada e deu certo. Essa troca de experiências entre profissionais da educação são mais bem aceitas entre os próprios do que as teorias advindas da academia. “As inovações são difundidas graças aos contatos entre colegas, muito mais do que por alguma imposição instituicional." (CHARTIER, 2007). A autora sugeriu que se oportunize aos professores teorizar sua própria pratica, sendo papel do pesquisador lhe dar voz para explicitar o que está implícito (CHARTIER 2007 p. 187-188). Essa pesquisa buscou caminhar nesta direção da valorização dos saberes na ação. Enquanto provocava o rememorar das ações, certamente provocou a reflexão sobre as ações passadas que se refletem nas ações presentes pela repetição, reformulação, abandono e acréscimo na atuação. Isso pressupõe a existência da autonomia docente que busca adequar situações de acordo com as características e necessidades da turma.

Os recursos didáticos são importantes para o processo de ensino e aprendizagem, por isso mesmo, pensar sobre essa importância e estar atento na hora de selecioná-los, deve ser uma prática corriqueira da ação docente desde o planejamento. Apresentaremos a seguir, algumas propostas de ensino da língua escrita na EI, incluindo situações reais de sala de aula, em que souberam tirar bom proveito dos recursos didáticos e trouxeram um ganho significativo para a aprendizagem das crianças. Inserimos, também, pesquisa que analisou práticas que se voltavam para o desenvolvimento da consciência fonológica (CF), de modo sistemático ou não, através de textos de domínio público e do universo infantil.

Apresentar às crianças vivencia com a leitura e a escrita, antes mesmo que leiam e escrevam convencionalmente é lhes conceder o direito de aprender. Isso pode ser possível através de dois eixos de trabalho: a apropriação do SEA e o letramento, como expressão da codependência entre as três facetas da linguagem que já vimos. Apenas relembrando, o primeiro eixo diz respeito à compreensão do funcionamento do SEA, onde destacaremos também, o desenvolvimento da CF como um elemento que ajuda nessa compreensão. O segundo, diz respeito às aprendizagens de diferentes textos orais e escritos, que circulam socialmente e suas características. Os dois eixos devem andar juntos.

Brandão e Leal (2010) lembraram que defender a introdução da criança à leitura e a escrita, não significa estar em defesa da simples satisfação de uma curiosidade da criança, mas que essa aprendizagem deve ser planejada pela professora, em cumprimento ao seu papel de ensinar. Em seguida, elas apontaram diferentes modos de efetivar a aprendizagem dos dois eixos de trabalho, a alfabetização e o letramento:

a) Atividades que promovem práticas de leitura e escrita significativas e semelhantes às vivenciadas no contexto extraescolar- O trabalho através de projetos na EI, ou mesmo situações cotidianas na sala, gera muitas possibilidades de leitura em voz alta pela professora e de escrita de textos coletivos com a participação das crianças. Escrever a partir de situações reais de uso, com finalidades e destinatários reais, também, devem fazer parte das atividades na EI. Nessas ocasiões, o professor deve chamar a atenção das crianças para as condições básicas de produção e permitir que decidam (o quê, como, para quê e para quem escrever). Isso propiciará a aprendizagem sobre as características linguísticas e sociodiscursivas de diferentes gêneros textuais.

b) Atividades que promovem à escrita e a leitura pelas próprias crianças – trata-se de situações em que se estimula à criança a ‘fazer de conta’ que lê e escreve. Nesse caso, ela utilizará os conhecimentos prévios que já possui sobre algum tipo de gênero textual ou sobre a grafia do próprio nome. Essas situações são oportunas para o professor identificar o que a criança fez, se é para ela escrita ou desenho e ajudá-la a distinguir uma coisa de outra. O professor pode dar asas à imaginação e diversificar as situações, pedir que escreva, por exemplo, lista de compras ou de convidados para uma festa, escrever recados, anotar nomes de remédios, etc. O estímulo à leitura fica por conta, do acionamento também dos conhecimentos prévios, através de notícias, anúncios, embalagens, convites, legendas e leituras de livros de literatura e textos que conhecem de memória como parlendas, poemas e canções.

c) Atividades e jogos que estimulam a análise fonológica de palavras com e sem correspondência com a escrita- jogos de análise fonológica são adequados para o trabalho com a EI, com crianças de quatro e cinco anos de idade. Eles oportunizam que as crianças aprendam um dos princípios do SEA: escrevemos com letras que possuem relação com o som. Essa compreensão, ajuda na superação do realismo nominal, em que as crianças acham que a escrita tem relação com as características ou propriedades físicas dos objetos. É necessário que seja chamada a atenção delas para as sílabas, as rimas e os fonemas, permitindo a reflexão sobre a dimensão sonora das palavras, suas semelhanças e diferenças. Atividades como essas, permitem que as crianças aprendam o que se registra no papel. Não se devem confundir tais atividades com treino de fonemas isolados (MORAIS, 2006).

d) Atividades e jogos que estimulam a identificação e escrita de letras e o reconhecimento global de certas palavras- essa atividade envolvendo letras se torna importante por diversos motivos. O primeiro deles é a compreensão de que escrevemos

usando letras e não números, desenhos ou qualquer outro símbolo. Segundo, porque a criança lançará mão dos conhecimentos sobre metalinguagem ao escolher com que letra escreverá algo, numa situação de interação entre colegas e professor. E terceiro, familiariza as crianças com o traçado convencional das letras, ajudando-as a abandonar formas não convencionais (B com três barrigas, por exemplo). A familiaridade com as letras pode ocorrer sem precisar pedir às crianças que façam cópia de letras ou realizem leitura em coro do alfabeto. Alguns exemplos de atividades são: bingo de nomes, chamada dos nomes próprios, comparação entre os nomes próprios, dentre outras.

e) Atividades e jogos que estimulam a discriminação perceptual e coordenação motora – para aprender os nomes das letras e não confundir com outras, as crianças precisam perceber as diferenças entre elas. Para escrever também precisam controlar a pressão e o tamanho do traçado no papel. Tais aprendizagens exigem a percepção visual e a coordenação motora fina. Essas habilidades são importantes, mas não ocupam o papel principal na concepção de alfabetização que as autoras e nós defendemos.

Morais (2012) também sugeriu algumas atividades na sala de aula de EI que promovem a reflexão sobre as partes orais e partes escritas das palavras, e descreveu situações reais em que isso foi possível:

a) A exploração de texto poéticos da tradição popular (cantigas, parlendas, trava- línguas): Apresentou a experiência da professora Marlene, que utilizou a cantiga popular ‘O pião entrou na roda’, para ajudar suas crianças da EI a refletirem sobre os segmentos sonoros. A professora transcreveu a letra da música para um cartaz e fixou-o na parede da sala. Prontamente, uma criança já reconheceu que se tratava da “música do pião” porque reconhecia globalmente essa palavra. A professora realizou leitura apontada e as crianças foram estimuladas a fazerem a leitura de determinadas palavras. Identificaram no texto da música a palavra roda também. Chamadas a circularem a palavra pião no texto, foram desafiadas a contar quantas vezes ela aparecia no texto. Ao identificarem todas as palavras pião, a professora pediu que contassem quantas letras tinha nessa palavra. Em seguida, pediu que identificassem cada letra que compunha a palavra na ordem em que apareciam. Concluiu, pedindo que dissessem outras palavras que começavam parecidas com pião, atentando para alguns equívocos das crianças ao dizerem palavras com sonorizações muito próximas, que não correspondia ao que foi pedido;

b) Jogos: A caixa de jogos produzida pelo CEEL-UFPE, denominados Jogos de Alfabetização (BRASIL, 2009) foram adquiridos e distribuídos em todas as escolas públicas do país pelo MEC. Um dos jogos é o Bingo dos sons iniciais, apropriados para trabalhar com as crianças do

último ano da EI. O objetivo desse jogo é levar as crianças a identificarem numa cartela com seis figuras, que fichas compostas por palavras e figuras tinham as mesmas sílabas iniciais da cartela. O jogo pode ser feito em equipes. Preenchida toda a cartela com as fichas correspondentes, conferidas pelo professor junto à turma, torna a equipe vencedora. A realização dessa atividade fazia com que as crianças refletissem sobre as sílabas, de forma divertida. O autor chamou a atenção, para o fato de que a professora que aplica esse tipo de atividade deve estar atenta para os erros cometidos pelas crianças, ao realizarem outras operações fonológicas, constatadas por pesquisas (a exemplo de MORAIS, 2004) como, a confusão que elas fazem na busca de aliterações, que terminam identificando rimas ou identificam as vogais internas da sílaba e não a sílaba inteira.

Segundo Piaget (1967) “O jogo não pode ser visto apenas como divertimento ou brincadeira para gastar energia, pois ele favorece o desenvolvimento físico, cognitivo, afetivo, social e moral”. Nada mais apropriado que o jogo, especialmente o jogo com regras para desenvolver todos essas dimensões do ser humano, na criança. Além de um meio para a aprendizagem, favorece a compreensão da criança em relação às regras de convivência.

Brandão e Carvalho (2010) observaram que, cada vez mais cedo, as crianças pequenas são colocadas para realizarem atividades com lápis e papel, elaboradas por suas professoras, as conhecidas fichas de atividades. Esse tipo de atividades se tornou popular na década de 1970 porque se acreditava que era uma maneira de ‘prestar contas’ às famílias das crianças, uma forma visível para justificar o que as crianças faziam dentro do tempo-espaço em que permaneciam na EI. As fichas eram o resultado de um determinado tipo de concepção de escrita que incluía o conceito de prontidão para alfabetização e era, também, a garantia de que as crianças não só brincavam, mas também aprendiam na EI (BRANDÃO e CARVALHO, 2010, p. 139).

Que as crianças devam não apenas brincar, mas também aprender na EI, nós estamos de pleno acordo. O problema reside, justamente, no tipo de proposta que se oferece através dos recursos, que não são neutros, mas são reveladores de concepções de linguagem, de criança, de professor e das relações subjacentes à escola. As fichas de atividades, por exemplo, a partir do conceito de prontidão para a alfabetização, difundido nos anos de 1960 aqui no Brasil, enfatizavam através dos tipos de atividades oferecidas que a EI era lugar para a preparação das crianças para atingir a alfabetização.

Sendo assim, eram comuns exercícios de motricidade como cobrir pontilhados, ligar, fazendo relação entre os elementos, copiar e cobrir desenhos de letras (BRANDÃO e CARVALHO, 2010, p. 140). Mas, esses tipos de atividades não se restringiram apenas às

fichas, mas também se expandiram para os LDs e AEs que valorizam atividades de coordenação motora fina e de discriminação perceptual e que trazem em sua proposta esses tipos de atividades.

Baseadas numa concepção mais atual de EI e de criança, as autoras ressaltaram que a EI enquanto ambiente pedagógico não pode se restringir ao trabalho com fichas de atividades. Quanto à criança como ser que é, e não um devir, definiram-na como uma pessoa com necessidades, competências afetivas e cognitivas, interesses e um enorme potencial de aprendizagem, que por isso mesmo deve, juntamente com o professor, construir conhecimento enquanto se insere na cultura. Complementaram a visão de EI com estas palavras:

[…] a Educação Infantil é tomada como um espaço que envolve gente, criatividade, relações sociais, construção de conhecimentos e que deve ser, acima de tudo, lúdico. Lúdico no sentido amplo da palavra: entrelace de práticas agradáveis, desafiadoras e que englobe a criança em todas as suas dimensões. Nessa perspectiva, as propostas de atividades com lápis e papel também podem ser lúdicas e surgem tão somente como uma das possibilidades dentro do trabalho com a linguagem escrita que pode ser encaminhada na Educação Infantil. (BRANDÃO e CARVALHO, 2010, p. 141).

Assim, o trabalho na EI que combina a aprendizagem à ludicidade, favorece a apropriação da escrita pelas crianças, sem que seja preciso obrigá-las a práticas desestimulantes, que tira da criança o prazer de aprender e contribuem para que, cedo, demonstre resistência em relação a tudo àquilo que esteja associado à escola. As autoras condenam, por exemplo, atividades que prendem as crianças, grande parte do tempo em mesinhas, com o objetivo de treinarem a coordenação motora e até para qualquer outro tipo de atividade que pareça interessante aos olhos do adulto.

As referidas autoras salientam que atividades desse tipo tendem a cansar a criança, uma vez que elas se repetem variando apenas as letras ou sílabas de cada lição, e que em nada contribuem para a compreensão do SEA pela criança. Ignoram que a criança precisa construir conceitualmente a escrita, de acordo com a teoria da Psicogênese, e que isso não é mera consequência de memorização e desenvolvimento de habilidades perceptuais e motoras. As autoras seguem, ainda, apontando algumas atividades de lápis e papel que julgam interessantes e desafiadoras para a aprendizagem inicial da leitura e da escrita.

Em relação a estas atividades, Brandão e Carvalho (2010) destacam que: 1) quando a tarefa é elaborada pela professora, é preciso ter bem claros os objetivos didáticos que se pretende atingir em relação à escrita e a faixa etária a qual se destina; 2) a partir dos três (3)

anos de idade, a criança já pode ser exposta a situações de produção individual e coletiva de textos, tendo a professora como escriba, em que se atente para as finalidades da escrita. Por fim, chamam a atenção para que a frequência dessas atividades seja comedida e sua proporção gradativa, em respeito às idades das crianças e suas especificidades. As principais atividades destacadas pelas autoras para crianças de três anos são as descritas a seguir, podendo ser adaptadas para crianças de outras idades:

a) identificar e circular o nome de um animal dentre outros;

b) escrita de palavras por um adulto, na frente da criança, seguida de desenho pela criança para representar a palavra;

c) cantar uma canção folclórica, acompanhada da letra da música, com espaços em branco para inserir o nome da criança;

Para as crianças de quatro e cinco anos de idade, as atividades de escrita, devem ter uma frequência maior para que elas possam compreender os princípios do SEA. Abaixo descrevemos o que as autoras julgam como atividades com qualidade, para o trabalho com as crianças dessa faixa etária. São atividades de fichas, que podem servir como parâmetro para avaliar as atividades de recursos didáticos, como o LD ou o AE, e voltadas para o eixo de trabalho da alfabetização.

a) exploração de palavras estáveis e de palavras com sílabas complexas- o trabalho com palavras estáveis, como o nome próprio das crianças, como já vimos, é muito significativo. A partir de outras palavras não estáveis podem-se nomear as letras, fazer relação entre as letras presentes numa palavra e as letras do nome da criança, para que ela identifique e compare. O mesmo pode acontecer em relação às sílabas e o nome da criança. Identificar e comparar letras ou sílabas de determinadas palavras, ajuda a criança a compreender que a ordem das letras é importante, e não aleatória. As letras, embora se repitam em palavras diferentes, elas possuem uma ordem para compor as palavras, a falta de ordenamento das letras ou sílabas, podem gerar outras palavras ou palavras sem sentido no mundo real. Assim como poder visualizar diferentes estruturas de sílabas que vão além da estrutura canônica consoante-vogal (CV), mas também sílabas com estruturas mais complexas como CVC, CCV, dentre outras. Tais atividades ajudam na apropriação dos princípios do SEA.

b) escrita espontânea, contar letras, identificar letras que se repetem numa mesma palavra, escrita de palavras com início igual à outra, escrita de palavras que rimem com outra- a escrita de palavras espontânea ajuda a chamar a atenção da criança para a relação entre a escrita e a pauta sonora, um dos princípios essenciais do SEA. Crianças silábicas buscarão uma razão para a escrita de palavras monossílabas, por exemplo. Pois, perceberão que

as palavras monossílabas possuem bem mais letras, do que a quantidade de sons que emite, ‘ao se abrir a boca para falar’. Concluirão que é preciso bem mais do que apenas duas letras e o conflito cognitivo que isso gera, oportuniza a atuação do professor. Também oportuniza que desenvolvam a CF.

c) apresentar gêneros textuais- o foco nesse tipo de atividade é mais no letramento. Uma receita culinária ou uma poesia, por exemplo, são ótimas para familiarizar a criança com as características desses gêneros. A produção de um gênero textual por um adulto, na frente da criança, contribui para que ela reflita sobre a escrita e aprenda. Pedir à criança que recite uma poesia ou “leia” uma receita, é um estímulo à leitura, possibilita a fruição estética dos gêneros e ainda lhe dá a oportunidade de poder compartilhar com alguém de sua família, o que aprendeu na escola.

d) contagem dos “pedaçinhos” sonoros das palavras: esse tipo de atividade contribui para que a criança possa dissociar o significante (palavra) do seu significado. É uma excelente atividade para a superação do realismo nominal pelo qual passa a criança no nível pré-silábico. Outra atividade que contribui nesse mesmo sentido é a comparação de palavras quanto ao tamanho, uma vez que a criança entrará em conflito cognitivo, ao perceber que as palavras escritas não carregam as características físicas daquilo que representam.

e) atividades conectadas com a vida da criança: contextualizar uma data festiva da escola ou da região onde mora, e levá-la a extensão da casa da criança, solicitando que pais ou adultos responsáveis participem, agregando o que eles sabem na construção do saber da criança, ganha um sentido especial para a criança. Tarefas que solicitam ao adulto que conte sobre os brinquedos de sua infância, a história do bairro e suas mudanças, quais elementos fazem parte de uma determinada tradição festiva e etc, são alguns exemplos de como tornar as atividades da escola, parte da vida extraescolar da criança. A escrita do adulto, diante da criança, além de evidenciar a função da escrita, agirá diretamente sobre a autoestima da criança, por causa daquele tempo que lhe é dedicado a fazer a tarefa escolar e porque na escola, a tarefa será vista pela professora.

Buscar o equilíbrio para o tipo de atividade que se oferece à criança dependerá do conhecimento do professor sobre a teoria dos níveis de hipóteses da escrita e sobre os conhecimentos prévios, de cada criança. A heterogeneidade deve ser vista de forma natural, crianças pertencentes a uma mesma turma e que têm a mesma idade, possuem diferentes níveis de conhecimentos. As autoras salientam que tarefas com a linguagem/língua escrita sem qualidade, ou acima da capacidade da criança, em termos de nível de conhecimento sobre a escrita, são também muito comuns. A esse respeito, alertam que:

Uma tarefa não pode ser tão fácil que as crianças não tenham estímulo para fazê-la, nem tão difícil de modo que não consigam realizá-la. Assim, as