Que espaço temos para educação étnico-racial4?
A partir do meu ingresso na rede pública municipal de Campinas, em 2011, venho realizando abordagens educativas para a relações étnico-raciais. Desde então, busco possíveis interlocutores nos grupos culturais da cidade, como Urucungus, Puítas e Quijengues, Centro de Memória e Cultra Ibaô, Quilombo Urbano Fazenda Roseira, Casa de Cultura Tainã, Capoeira Crispim Menino Levado, grupos que têm um reconhecimento por trabalhos relacionados às questões da negritude e africanidades na região e que têm sido meu alicerce para compreender outras culturas e saberes educacionais; além disso, também me envolvi diretamente com o Grupo de Trabalho de Cultura Indígena de Campinas, Coletivo Etnocidade e o Programa Índios na Cidade, na cidade de São Caetano do Sul, que trabalham com as temáticas indígenas e do indígena em contexto urbano. Institucionalmente, estive como formadora de professores da rede municipal de educação de Campinas através do Programa MIPID (Memória e Identidade Promoção da igualdade na Diversidade). Nessas formações, pude reconhecer o desconhecimento e falta de formação para as relações étnico-raciais na rede municipal.
Trago para esta reflexão Vera Candau, no sentido de estarmos atentos aos processos sociais e educativos e às questões que perpassam as escolhas que estão sendo realizadas na esfera educacional, tenho colocado atenção nas escolhas metodológicas das minhas práticas educativas: os materiais, os referenciais, a maneira como abordo as temáticas.
[Propostas que] questionam o discurso e as práticas eurocêntricas, homogeneizadoras e monoculturais dos processos sociais e educativos e colocam no cenário público questões referidas à construção de relações étnico-raciais nos contextos latino- americanos. Desvelam o racismo e as práticas discriminatórias que perpassam o cotidiano das nossas sociedades e instituições educativas e promovem o
4 As questões étnico-raciais vem sendo mais amplamente discutidas a partir do surgimento da lei 10.639/04, esta que pressupõe ensino das culturas africanas e afro-brasileiras nas escola, é também precursora da lei 11.645/08 que inclui às culturas indígenas, embora esta pesquisa traga o foco mais às questões étnicas do que as raciais, seguindo o histórico que precede as discussões, utilizo o termo étnico-racial
reconhecimento e valorização das diferenças culturais, componentes fundamentais para a promoção de uma educação intercultural (CANDAU, 2010, p. 160).
Ao longo da minha aproximação com as culturas indígenas, pude modificar minha percepção sobre as produções dos objetos artesanais, aquilo que chamava de artesanato passou a ter uma outra dimensão, pois esses fazeres sensíveis e criativos estão intimamente ligados a própria vida. Tenho a clareza de que, nos dias atuais, nas relações com a cultura ocidental, esses objetos deslocados de sua origem transformam-se em objetos de consumo, no entanto, acredito que a arte que produzimos na escola esteja muito mais próxima de um fazer sensível experimental, construtor de um conhecimento singular, do que da espetacularização do fazer artístico, enquanto produto, consumo e racionalidade técnica. O contato com as culturas indígenas me atravessa e me faz compreender que há outras formas de percepção e criação do mundo, outros modos de fazer arte, lecionar e construir conhecimento.
A cidade racionalista, geométrica, a da superfície, subjaz a labiríntica. Aquela que passeia na cidade, tal como a criança, deve decifrar os signos plurais das coisas: “não encontrar seu caminho na grande cidade, isso não significa grande coisa. Mas extraviar-se em uma cidade como nos perdemos em uma floresta, demanda toda uma educação (MATOS, 1990, p. 295).
Meu modo de perceber o mundo está atravessado pela imagem da cidade racionalista, meu encontro com os saberes artísticos, com as culturas indígenas e com as pesquisa vem me colocando em contato com a cidade labiríntica, abrindo espaço para um possível perder-se na floresta, pois se por um lado a escola é um espaço de concepção cartesiana, por outro as relações que se estabelecem entre os sujeitos que ali estão são completamente labirínticas.
Escola indígena
Em 2018 propus-me um novo desafio: orientar um grupo de professoras da rede municipal de Campinas no que se refere à temática indígena em sala de aula. O grupo era constituído pela orientadora pedagógica e por professoras da educação infantil, da educação especial e EJA, sendo uma delas, inclusive, indígena do povo Krenak.
Os encontros foram organizados para despertar sua consciência social, política, histórica, de maneira a convidá-las a uma reflexão mais profunda acerca das questões relacionadas aos povos originários e a pensar possibilidades práticas nas diferentes modalidades de ensino.
Nossos encontros eram semanais e recebíamos convidados: indígenas que vivem em contexto urbano, pesquisadores ou militantes dessa temática. Para o encerramento desse processo formativo, organizamos uma visita ao Centro de Educação e Cultura Indígena (CECI), situado na aldeia Pyau, no Pico do Jaraguá na cidade de São Paulo.
Seguimos para a aldeia Teakoá Itakupé, que é uma área de retomada de terra, na qual existem seis aldeias urbanas, umas mais próximas da rodovia dos Bandeirantes e outras da rodovia Anhanguera.
Para acessar a aldeia Tekoá Itakupé, entramos em uma rua de terra até chegar ao local, em um certo momento, o ônibus já não consegue transitar, então fizemos o restante do caminho a pé. Chegando lá, dirigi-me à liderança Geni, cacica da aldeia, disse-lhe que havia conversado com seu filho Matheus, por meio de comunicação nas redes sociais, e ele autorizara a vinda do grupo. Geni respondeu que Matheus não havia comentado nada com ela, mas que ele é assim mesmo.
Como eu estava negociando com ela a nossa presença na aldeia, sem ter previamente combinado, fiquei apreensiva, contei à Geni que éramos um grupo de professoras e que estudávamos a importância da temática indígena na sala de aula. Ela chamou uma outra liderança, o Pedro, e pediu licença, pois precisava continuar trabalhando na horta.
Pedro perguntou do que se tratava e eu lhe respondi que estávamos estudando a temática indígena e queríamos conhecer a história da aldeia, pois era importante para nós. Ele caminhou até o grupo, se apresentou e organizou o espaço para uma conversa.
Passamos a manhã toda ouvindo Pedro contar sobre o surgimento do CECI, sobre a seriedade dessa luta no meio político e que hoje esse espaço representa um local tão importante quanto a Opy (casa de reza).
A narrativa oral, ao criar um outro discurso, à margem da história oficial, viabiliza também uma desconstrução dessa história e constrói uma memória própria, porque está baseada, não na história aprendida, e sim, na história vivida, história cultural retida na memória dos contadores. Essa história cultural que se guarda na memória é,
com frequência, uma seleção dos fatos que tiveram especial relevância no percurso das transformações e marcaram esse povo (LOPES, 2004, p. 202).
Pedro contou sobre uma infância quase completamente oposta à nossa. As crianças, desde pequenas, praticam a sua liberdade no espaço da aldeia, elas fazem o que querem, porém, ao mesmo tempo, as responsabilidades lhe são ensinadas desde pequenas. Pedro até “tirou sarro” de nossa cultura “Para vocês a pessoa se torna responsável aos dezoito anos, vocês não acham um pouco tarde, não? (risos)”.
[…] nas sociedades ágrafas em geral, constata-se que é principalmente pelo ato de narrar que é possível manter um elo entre os velhos e os novos e perpetuar a transmissão das vivências e dos conhecimentos antigos (LOPES, 2004, p. 173).
Para eles, a noção de responsabilidade não pode ser ensinada tardiamente, desde o início da vida já é importante explicar aos pequenos. “Se vocês olharem, vão perceber que a criança da nossa aldeia, com sete ou oito anos já não quer mais brincar, porque ela está encantada com as sementes e a terra, ela passa o dia todo plantando, e andando por aí, vendo a natureza crescer, aqui é assim, é tudo diferente de vocês ”.
Pedro, juntamente com outros indígenas, foram protagonistas de uma conquista fundamental para a educação indígena escolar. Eles conseguiram aprovar, por meio da Secretaria da Educação, um calendário escolar próprio que respeita a cultura do povo Guarani, as datas comemorativas e a maneira de organizar conteúdos e atividades. Também conquistaram um cardápio alimentar baseado em suas tradições, ou seja, a prefeitura da cidade de São Paulo fornece alimentos específicos para que sua cultura seja preservada.
Durante nossa conversa, ao ar livre, podíamos ouvir o som dos pássaros e uma fumaça que passava próxima de nós constantemente, resquício de fogueira, um lugar muito tranquilo, em um certo momento algumas crianças se aproximaram com saquinhos de pipoca na mão e disseram que estavam indo para o passeio, naquele dia eles iriam passar o dia no Parque Estadual do Pico do Jaraguá, depois que as crianças se foram Pedro continuou, contou-nos que eles têm liberdade para fazer o que quiser, que eles estavam ali na horta, mas nós chegamos então o que estava planejado mudou, que as coisas mudam o tempo todo, e que a vida é assim.
Pedro tornou-se liderança espiritual depois de ter passado um problema sério de saúde, quando voltou sua saúde ele disse que foi como renascer e que hoje é como se ele fosse um adolescente, vivendo a segunda chance de estar vivo e que por isso ele se dá tão bem com as crianças e jovens, que esses não fazem distinção, que não importa a aparência que ele tenha, que por dentro ele é jovem. Ele também nos levou até a casa de reza, entramos no espaço sagrado e Pedro disse que naquele final de semana seria realizada uma cerimônia de casamento, ficamos curiosas e perguntamos como seria. Disse que a cerimônia seria celebrada por ele, mas que os noivos não eram indígenas, houve um certo espanto, pois não imaginávamos que isso seria possível.
No período da tarde fomos até a Tekoá Pyau, aldeia onde está localizado o CECI. Assim que descemos do ônibus estávamos de frente com um muro grafitado com temas indígenas, entramos tranquilamente na aldeia, uma vez que não há portões. Simultaneamente avistamos duas banquinhas com artesanatos indígenas, colares, maracas, cestos, brincos, além de livros que contam a história da aldeia. Subindo um morro levemente acentuado, observamos muitas casas construídas de madeira, com uma arquitetura padrão que foi utilizada pelo governo para atender a demanda indígena. Em cem metros acessamos o CECI: uma construção de alvenaria, no entorno do prédio havia grades e um portão na frente. O prédio possui uma forragem de palha no telhado e o auditório foi construído de forma circular, o calor era grande e mesmo com portas abertas a temperatura era alta.
Naquele espaço, fomos recebidas pela liderança jovem Vítor, filho da liderança que fundou a Tekoá Pyau. Contou-nos sobre o trabalho educativo, que todos os professores são indígenas, menos a coordenação pedagógica, pois para essa função é necessário um diploma universitário, e no momento não havia nenhum indígena formado em pedagogia na aldeia. No palco do auditório havia cestas com materiais, miçangas de plástico, gravetos e sementes, Vitor disse que aqueles eram alguns dos materiais didáticos que utilizavam em suas práticas educacionais. Uma das professoras perguntou onde estavam as crianças, porque realmente não a víamos ali e Vitor respondeu que elas estavam no Parque do Jaraguá, pois a aula era lá.
Figura 18- liderança apresentando calendário indígena
Vítor nos falou sobre o planejamento pedagógico, que parte de um calendário indígena escolar que contempla reuniões semanais- às segundas-feiras, e é nesse momento que apontam para as necessidades observadas e fazem as propostas para a semana.
Vitor também contou que aquele espaço recebe crianças e adolescentes, embora seja um local para a educação infantil, é aberto para atividade culturais para os jovens, e que recentemente conseguiram incluir as gestantes, ou seja, mãe e filho podem frequentar o espaço juntos.
A escola indígena é parte orgânica do plano ou projeto societário de vida de cada povo indígena. A escola, sendo parte orgânica e estratégica da coletividade, assume então a
tarefa de orientar e formar sujeitos individuais conscientemente orgânicos e corresponsáveis pelo bem viver de todo[...]. O coletivo politicamente engajado só pode ser gerado em uma instituição escolar engajada. Daí a tamanha importância de se ter escolas indígenas próprias e autônomas, ou seja, escolas indígenas verdadeiramente indígenas. Este engajamento politicamente empoderado de sujeitos individuais e coletivos indígenas requer na atualidade acesso e domínio de um conjunto amplo e articulado de conhecimentos tradicionais, escolares e de conhecimentos populares. Dessa forma, os povos indígenas, por meio da escola, não abrem mão de garantirem o acesso mais amplo possível aos conhecimentos encontrados no mundo extra-aldeia, que lhes interessam, mas, é claro, sem abrir mão do direito de continuarem produzindo, reproduzindo, promovendo e vivenciado os seus conhecimentos próprios (LUCIANO, 2017, p. 15-16).
Uma característica interessante na educação indígena é que a vontade da criança deve ser respeitada, se em algum momento, quando está sendo atendida no CECI, ela resolve voltar para casa, seja para ficar perto da mãe, ou qualquer outro motivo, essa decisão da criança é respeitada, pois compreende-se que algo dentro dela está fazendo com ela escolha isso, e que ela sabe o que é bom pra ela, se ela precisa naquele momento viver algo fora dali, ela deve seguir sua escolha, nenhum professor, nem ninguém vai impedi-la de sair.
Essas relações são possíveis através de uma organização específica, uma vez que a escola está dentro da aldeia, que a educação está dentro da cultura, todos ali partilham dos mesmos valores a serem passados de geração a geração, não há hierarquia de importância entre a criança estar na escola ou na casa dela, cabe a ela decidir.
O espaço do CECI é basicamente constituído de dois edifícios: um com a cozinha e salas e o outro em formato de auditório. Na parte externa, há um parque com poucos brinquedos e uma pequena horta, por estarem em um espaço urbano, a área verde é bem reduzida. Nenhuma das salas tinha o formato tradicional, com lousa e carteiras, em um certo momento uma das portas se abriu e foi possível ver alguns adolescentes jogando pingue-pongue, havia uma lousa no fundo da sala.
Em frente ao CECI, logo depois que passamos do portão, há uma construção com paredes feitas com troncos de árvores coberta com telha, ali havia muitas carteiras escolares, daquele tipo que tem apenas um apoio para colocar o caderno e ao fundo havia uma churrasqueira. Quando entramos, o cozinheiro assava uma carne e um pão feito de farinha de milho, Vitor disse que na aldeia não há horário fixo para comer.
Caminhamos alguns metros e já estávamos na Opy (casa de reza), uma das professoras perguntou se era possível assistir a um ritual e Vitor respondeu que sim, que ali eram realizados batismos de nome, quando a pessoa entra em uma outra fase da vida ela é rebatizada, e que não indígenas podem participar também, inclusive serem batizados.
Estabelecer contato
Entrego a chave para um dos estudantes abrir a porta da sala de informática, mas ele não consegue, porque a porta só abre “no tranco”, aquela porta de metal barulhenta são as “boas vindas”. Para alívio da professora, dessa vez tem interruptor na sala, isso facilita bastante a dinâmica, há uma ansiedade por parte dos estudantes para apagar a luz, peço pra esperarem um pouco.
Clico Fn + F1 e nada, a imagem não aparece na tela e vem aquela sensação de tempo perdido, apenas cinquenta minutos, se o equipamento não funcionar dessa vez paciência, por mais que planejemos, nada nunca está garantido, problemas técnicos acontecem, retomamos em outro momento. Utilizar o projetor parece uma boa maneira de atrair o olhar, a quantidade de luz refletida na tela branca é suficiente para estabelecer contato, de modo geral, os estudantes estão bem sensibilizados às dinâmicas com os aparelhos eletrônicos.
Entre olhares atentos de alguns e sentimentos mal resolvidos de outros, na sala escura eles me apresentam diversas posturas, observo os sinais, os olhos, o semblante, a fuga, o desinteresse, um ímpeto certeiro no comentário, o corpo deslizando na cadeira querendo sumir, uma cabeça acenando um sim.
O contato vai e volta, uns aparentemente atentos nada falam, outros mais agitados soltam frases incertas na tentativa de participar, de conseguir reconhecimento ou uma nota no final do trimestre, será que estavam realmente dialogando com a obra? Não sei. Será que está fazendo algum sentido? Nunca tenho certeza.
Num grupo com aproximadamente trinta estudantes, é difícil conseguir o interesse de todos, a concentração do grupo ao longo da atividade, mas talvez a fruição não esteja fundamentada em um comportamento padrão, talvez os diferentes modos do corpo presente ou presente-ausente construam significados desviantes.
Lançamos uma discussão a partir dos diferentes olhares sobre as obras projetadas no telão. Aos poucos, os estudantes levantam a mão e contam o que estavam observando, alguns por meio de descrição, outros buscando possíveis interpretações e também apresentando críticas pessoais, até que conseguímos penetrar minimamente na obra, minimamente, diante da agitação da turma. Nesse momento, é difícil mensurar quem está realmente entrando em contato com a proposta, ou seja, a reflexão sobre as obras de arte, acredito que o silêncio de alguns estudantes não seja o espaço do vazio, mas apenas uma timidez ou insegurança que os impede de partilhar.
Entre essas obras, apresento principalmente imagens produzidas por Denilson Baniwa, que traz fortemente sua origem cultural, tensões com a produção artística ocidental questionando obras iconográficas, assumindo um posicionamento político de reivindicação de reconhecimento, tanto em relação à desconstrução de estereótipos e preconceitos, quanto às violências sofridas pelas populações indígenas.
Figura 20 - Denilson Baniwa, s/título, 2017, acrílica s/tela
Lembro-me do Denilson Baniwa, artista visual, questionando se “índio” tem que fazer sempre grafismos, pintura corporal, cerâmica, trançado, colares e cocares, enfim, aquilo que consideramos como arte indígena, ou se é possível ir além, se o aquilo do que a cultura ocidental chama arte contemporânea também é um lugar possível para as reflexões e produções de saberes e lutas dos povos originários. Embora eu tenha silenciado, naquele momento, sem saber com clareza o que significava aquela colocação, retomo esse diálogo cada vez que apresento suas obras aos estudantes. Denilson Baniwa, nascido no alto Rio Negro, é artista plástico e vive na cidade de Niterói, por isso traz em sua caminhada questões que me interessam, relacionadas à compreensão sobre as culturas indígenas, no sentido de viver em contexto urbano e ser um indígena que se tornou artista.
Como está posto no plano de ensino a apreciação de obras de arte nacional e regional, seleciono algumas obras, e coloco-as numa conversa mediada pela relação que estudantes de oitavo e nono ano estabeleceram em nosso encontro semanal, na aula de arte.
Também trouxe para apreciação do grupo obras tradicionais como Moema, realizada por Victor Meirelles, uma interpretação do pintor da obra Caramuru5.
Segundo a literatura, Moema tinha uma relação afetiva com Diogo, um português que a abandona, a ligação dela é tão forte que o segue nadando ao lado da embarcação onde se encontra Diogo até perder as forças. Na tela de Meirelles observamos uma índia morta ou adormecida, seu corpo está no primeiro plano e é construído a partir dos preceitos românticos de idealização. Assim como nas outras imagens, seguimos a leitura, o primeiro comentário foi “é uma índia tomado sol na praia”, fiquei em silencio por alguns segundos, e perguntei “o que mais?”, deixando livre a fruição, como não disseram mais nada precisei que ser mais enfática, “vocês têm certeza que é só isso?”, alguém respondeu à minha provocação, “tem uma mancha vermelha ali, acho que ela está morta”, outra pessoa disse que ela havia sofrido uma violência, talvez um abuso sexual, pois havia sangue