Nesta seção, apresentaremos de que forma a teoria dos gêneros textuais se faz presente tanto nos PCNs quanto nos PCNEM, respectivamente denominados de Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental e Parâmetros Curriculares para o Ensino Médio. Tais documentos, além de oferecerem orientações para o ensino de língua portuguesa, possuem outro ponto em comum: a forte influência dos estudos em torno da temática dos gêneros textuais. Acreditamos que a presença da teoria dos gêneros textuais como elemento norteador das orientações de ensino subjacentes aos documentos decorre da concepção de língua e de linguagem assumida pelos elaboradores.
Assim sendo, tais documentos são centrados em uma perspectiva que concebe a língua como dialógica, social e interacionista, sendo que o texto e os gêneros textuais assumem papéis de destaques, haja vista que estes podem ser propiciadores de um trabalho com a língua voltado para a participação ativa do indivíduo na sociedade.
Motta-Roth (2006, p. 497), por exemplo, afirma que
A perspectiva da linguagem adotada nos Parâmetros Curriculares Nacionais (doravante PCN’s) é orientada para a vida social e se configura em um avanço, se comparada à visão estruturalista amplamente adotada na escola até bem recentemente, em que se definia um programa de curso em termos de categorias da gramática normativa a serem trabalhadas de modo descontextualizado, tais como a concordância verbal e o emprego dos advérbios.
Iniciaremos observando os pressupostos teóricos dos PCN, documento voltado para o Ensino Fundamental, que foi publicado em 1998 e tem por finalidade, como o próprio nome sugere, apresentar parâmetros que irão nortear o trabalho do professor. Esse documento apresenta orientações para todas as disciplinas que compõem a grade curricular do ensino fundamental. A nossa contribuição na presente pesquisa será a de analisar os parâmetros a respeito da disciplina Língua Portuguesa, com destaque para as informações apresentadas que sugerem um trabalho sob a perspectiva dos gêneros textuais.
Nesse sentido, a parte dedicada à Língua Portuguesa inicia-se com uma apresentação da área, em que há a proposta de renovação do ensino. Essa proposta surge a partir de uma discussão acerca da necessidade de reorganização do ensino fundamental no Brasil. Consta no referido documento que tal discussão é relativamente antiga e está intrinsecamente “[...] associada ao processo de universalização da educação básica que se impôs como necessidade política para as nações do Terceiro Mundo a partir da metade do século XX” (BRASIL, 1998, p. 17).
Além da necessidade de oferecer um ensino que atendesse ao grande contigente da população brasileira, com toda a sua especificidade, a urgência de se propor a renovação do ensino se deu por conta dos altos indíces de evasão escolar, bem como a fragilidade do aprendizado daqueles que conseguiram concluir o ensino fundamental, sobretudo no que tange às atividades de escrita.
Como consta nos PCN,
O ensino de Língua Portuguesa tem sido, desde os anos 70, o centro da discussão acerca da necessidade de melhorar a qualidade de ensino no país. O eixo dessa discussão no ensino fundamental centra-se, principalmente, no domínio da leitura e da escrita pelos alunos, responsável pelo fracasso escolar que se expressa com clareza nos dois funis em que se concentra a maior parte da repetência: na primeira série (ou nas duas primeiras) e na quinta série. No primeiro, pela dificuldade de alfabetizarar; no segundo, por não se conseguir levar os alunos ao uso apropriado de padrões da linguagem escrita, condição primordial para que contiunem a progredir. (BRASIL, 1998, p. 17).
Destaca-se também no documento o processo de industrialização e urbanização como sendo propulsores da mudança de perspectiva do ensino. Dessa forma, o ensino deveria ser renovado por conta da nova demanda de alunos que as
escolas receberiam, devido ao crescimento do contigente populacional nas cidades e, consequentemente, nas escolas.
Assim,
A nova realidade social, conseqüente da industrialização e da urbanização crescentes, da enorme ampliação da utilização da escrita, da expansão dos meios de comunicação eletrônicos e da incorporação de contigentes cada vez maiores de alunos pela escola regular colocou novas demandas e necessidades, tornando anacrônicos os métodos e conteúdos tradicionais (BRASIL, 1998, p. 17).
Oliveira (2010) afirma que, ao longo das décadas de 70 e 80, iniciou-se uma série de discussões em diferentes universidades acerca da forma como ocorria o ensino de língua portuguesa. Constituiu-se como pauta de discussões a renovação do ensino de língua, com vistas à formação dos professores. Nessa perspectiva, as novas orientações para o ensino começam a emergir a partir da elaboração de pesquisas produzidas por uma linguística desvinculada da tradição normativa e filológica, a partir da década de 1980, possibilitando que o ensino, principalmente o da escrita, fosse visto sob nova ótica. Dentre as críticas feitas ao ensino tradicional, destacamos a “excessiva escolarização da leitura e de produção de texto” (BRASIL, 1998, p. 18). Em oposição a essa prática, postula-se um “trabalho com textos reais, ao invés de textos especialmente construídos para o aprendizado da escrita”. (BRASIL, 1998, p. 18).
Ainda no que diz respeito a essa questão, consta como sendo tarefa da escola proporcionar a ampliação do conhecimento para que cada aluno seja capaz de “interpretar diferentes textos que circulam socialmente, de assumir a palavra e, como cidadão, de produzir textos eficazes nas mais variadas situações” (BRASIL, 1998, p. 19). Essa perspectiva de texto decorre de a linguagem ser encarada sob a perspectiva social, em outras palavras, atividades escolares que têm subjacente uma concepção de linguagem que torna o aluno preparado para atuar em diferentes situações de uso na sociedade. Através desta citação, observamos a clara referência ao ensino pautado nos gêneros textuais, haja vista que diferentes situações comunicativas demandam diferentes gêneros textuais.
Dando continuidade à leitura do documento, encontramos noções de discurso, texto e de gêneros, ambos pressupostos teóricos apresentados por Bakhtin (1997), em sua obra Estética da Criação Verbal. Assim, embora não haja de
maneira explícita indicação do aporte teórico utilizado, fica clara a voz do teórico russo. Rojo (2000), por exemplo, afirma que a parte dedicada aos terceiro e quarto ciclos do ensino fundamental, em parte, está fundamentada na teoria do gênero do discurso bakhtiniana e nas releituras de Schneuwly e Dolz. Nesse sentido, inicialmente, há a informação de que produzimos linguagem através de atos discursivos, os quais serão manifestados em forma de textos. Esses atos não ocorrem de forma aleatória, pois são decorrentes de escolhas do indivíduo, determinando o gênero escolhido. Nesse momento, começa a figurar a importância do gênero para o ensino de língua.
Abaixo destacamos um trecho que remete ao trabalho sob a perspectiva dos gêneros textuais:
Todo texto se organiza dentro de determinado gênero em função das intenções comunicativas, como parte das condições de produção dos discursos, as quais geram usos sociais que os determinam. Os gêneros são, portanto, determinados historicamente, constituindo formas relativamente estáveis de enunciados, disponíveis na cultura (BRASIL, 1998, p. 21).
Ainda no que diz respeito a esta questão, o objetivo do ensino de língua já sugere um trabalho sob a perspectiva dos gêneros textuais, pois através dos gêneros é possível que o aluno transite sob diferentes esferas discursivas. Vejamos o trecho: “O objeto de ensino e, portanto, de aprendizagem é o conhecimento linguístico e discursivo com o qual o sujeito opera ao participar das práticas sociais mediadas pela linguagem” (BRASIL, 1998, p. 22).
Assim sendo, para que o sujeito participe de diferentes práticas sociais, mediadas pela linguagem, o texto foi eleito como unidade de ensino nos parâmetros curriculares. A seção “Condições para o tratamento do objeto de ensino: o texto como unidade e a diversidade de gêneros” é iniciada apontando que é tarefa da escola oferecer uma educação voltada para o desenvolvimento da competência discursiva do cidadão, de modo que este possa exercer a sua cidadania de forma plena. Assim,
[...] um dos aspectos da competência discursiva é o sujeito ser capaz de utilizar a língua de modo variado, para produzir diferentes efeitos de sentido e adequar o texto a diferentes situações de interlocução oral e escrita (BRASIL, 1998, p. 23).
Novamente observamos a influência da teoria dos gêneros textuais, com vistas à ampliação da competência discursiva dos indivíduos.
Nessa perspectiva, conforme consta nos PCN, não é possível tomar como unidades básicas do processo de ensino as que decorrem de uma análise de estratos letras/fonemas, sílabas, palavras, sintagmas, frases que, descontextualizados, são normalmente tomados como exemplos de estudo gramatical e pouco têm a ver com a competência discursiva. Partindo dessa perspectiva, a unidade básica do ensino só pode ser o texto (BRASIL, 1998). Tendo em vista que os textos são estruturados tendo por base certas restrições de natureza temática, composicional e estilística, determinando o gênero, é pertinente que a noção de gênero textual seja tomada, ao lado do texto, como sendo objetos de ensino.
Além de direcionar o estudo de língua portuguesa para o texto, uma vez que o ensino deve estar pautado no uso que se faz da língua, há menção de que é preciso ter cuidado para não concentrar o ensino em uma única modalidade de texto. Assim, “[...] é preciso abandonar a crença na existência de um gênero prototípico que permitiria ensinar todos os gêneros em circulação social” (BRASIL, 1998, p. 24). Esta orientação torna mais evidente de que o documento está fundamentado na perspectiva da língua como prática social, cujo uso se concretiza através dos variados gêneros textuais, visto que há inúmeros gêneros que circulam socialmente, os quais precisam ser transformados em roteiros de aprendizagem no contexto escolar.
Partindo dessas considerações,
[...] a seleção de textos deve privilegiar textos de gêneros que aparecem com maior freqüência na realidade social e no universo escolar, tais como notícias, editoriais, cartas argumentativas, artigos de divulgação científica, verbetes enciclopédicos, contos, romances, entre outros (BRASIL, 1998, p. 26).
Através da citação, podemos evidenciar que o documento sugere um trabalho com diferentes gêneros textuais de modo a ampliar a competência comunicativa dos alunos. Até porque consta como sendo um dos objetivos do ensino de língua portuguesa
[...] utilizar a linguagem na escuta e produção de textos orais e na leitura e produção de textos escritos de modo a atender a múltiplas demandas sociais, responder a diferentes propósitos comunicativos e expressivos, e considerar as diferentes condições de produção do discurso (BRASIL, 1998, p. 32).
Após direcionar o nosso olhar para os PCN referentes ao ensino fundamental, observaremos como estão dispostas as orientações curriculares no documento voltado para o ensino médio. Tal como fizemos anteriormente, procuraremos verificar de que forma as orientações para o ensino de língua portuguesa estão fundamentadas com os princípios que sugerem como eixo central para o ensino de LP os gêneros textuais. Os PCN voltados para o Ensino Médio foram publicados pelo Ministério da Educação em 2000.
Ao iniciar a leitura do documento, observamos que, tal como advertem os autores, trata-se de um texto que reúne as novas orientações para o ensino de língua das últimas décadas, apontando que o ensino de língua materna deve partir de uma reflexão sobre o uso da língua na vida e na sociedade. Essa orientação nos remete a pensar que o ensino irá desvincular-se de práticas que concebem a língua como estática e uniforme, em busca do desenvolvimento de um ensino que concebe a língua como em constante processo de mudança, determinado pelas ações dos falantes. Partindo dessa perspectiva, o ensino de língua só pode se pautar em textos. No PCNEM, há uma crítica ao ensino pautado exclusivamente na gramática, como é possível verificar no trecho abaixo:
A perspectiva dos estudos gramaticais na escola, até hoje centra-se, em grande parte, no entendimento da nomenclatura gramatical como eixo principal; descrição e norma se confundem na análise da frase, essa deslocada do uso, da função e do texto (BRASIL, 2000, p. 16).
Embora tenhamos visto a partir da observação dos PCN para o ensino fundamental que há propostas para um ensino pautado no uso da língua, através do ensino de diferentes textos, essa ainda não é a realidade do ensino em nossas escolas. Diante deste complexo cenário, o currículo da disciplina no Ensino Médio de língua portuguesa foi pensado para sanar as dificuldades que os alunos apresentam, sobretudo no que tange à escrita, durante o ensino fundamental. Para isso, o ensino deve estar pautado em uma concepção de língua social e dialógica. Como está disposto nos PCNEM, a língua deve ser
[...] situada no emaranhado das relações humanas, nas quais o aluno está presente e mergulhado. Não a língua divorciada do contexto social vivido. Sendo ela dialógica por princípio, não há como separá- la de sua própria natureza, mesmo em situação escolar (BRASIL, 2000, p. 17).
Os Parâmetros Nacionais para o Ensino Médio apresentam, no início da parte dedicada à Língua Portuguesa, uma síntese das teorias desenvolvidas, nas últimas décadas, para o ensino de língua materna. Como os próprios elaboradores do documento afirmam, ele está fundamentado na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional de número 9394/96 (BRASIL, 1996) e no Parecer do Conselho Nacional da Educação/Câmara de Educação Básica número 15/98 (BRASIL,1998). Estas diretrizes possuem como compromisso formar uma escola média, com identidade e que os alunos desenvolvam habilidades para lidar com as exigências da contemporaneidade (BRASIL, 2000). Ao fazer a leitura do material, a presença dos pressupostos da teoria dos Gêneros Textuais chamou-nos atenção. Na passagem abaixo, do referido documento, é clara a alusão aos gêneros, ao afirmar que a unidade básica da linguagem verbal é o texto: “A unidade básica da linguagem verbal é o texto, compreendido como a fala e o discurso que se produz, e a função comunicativa, o principal eixo de sua atualização e a razão do ato linguístico” (BRASIL, 2000, p. 18).
Nessa perspectiva, a teoria dos gêneros textuais pode ser uma importante ferramenta para a construção de conhecimentos relativos às manifestações reais da linguagem em nossas relações nas atividades sociais. No próprio documento referente ao ensino médio, há menção aos gêneros como sendo proporcionadores de um trabalho voltado para uma ampla visão das possibilidades de uso da linguagem. Esta questão pode ser vista neste trecho: “o estudo dos gêneros discursivos e dos modos como se articulam proporciona uma visão ampla das possibilidades de usos da linguagem, incluindo-se aí o texto literário” (BRASIL, 2000, p. 8).
Os pressupostos dispostos no PCNEM corroboram com o que é posto por Matêncio (1994), ao indicar que é importante que a escola propiciei ao aluno ler e compreender diferentes textos, bem como desempenhar diferentes papéis sociais por meio do uso da linguagem. Em suas palavras,
A função primeira (e esperada) da escola seria, para grande parte dos educadores, propiciar aos alunos caminhos para que eles aprendessem, de forma consciente, os mecanismos de apropriação de conhecimentos, assim como a de possibilitar que os alunos atuassem criticamente em seu espaço social. (MATENCIO, 1994, p. 15)
Partindo desse pressuposto, vislumbramos que o papel da escola no processo de educação é o de direcionar o aluno para a compreensão de diferentes textos, atuando de forma crítica a respeito de determinado tema. Essa questão é disposta nos Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Médio da seguinte forma:
As competências e habilidades propostas pelos Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Médio (PCNEM) permitem inferir que o ensino de Língua Portuguesa, hoje, busca desenvolver no aluno seu potencial crítico, sua percepção das múltiplas possibilidades de expressão linguística, sua capacitação como leitor efetivo dos mais diversos textos representativos de nossa cultura. Para além da memorização mecânica de regras gramaticais ou das características de determinado movimento literário, o aluno deve ter meios para ampliar e articular conhecimentos e competências que possam ser mobilizadas nas inúmeras situações de uso da língua com que se depara, na família, entre amigos, na escola, no mundo do trabalho (BRASIL, 2000. p. 52).
Nos PCN para o ensino médio, na seção que aborda as competências e habilidades a serem desenvolvidas na língua portuguesa, há indicações do que é preciso fazer nesse contexto para que o aluno possa participar de forma ativa na vida social. Dentre as habilidades e competências presentes no documento, destacamos a seguinte: analisar os recursos expressivos da linguagem verbal, relacionando textos/contextos, mediante a natureza, função, organização, estrutura, de acordo com as condições de produção /recepção (intenção, época, local, interlocutores participantes da criação e propagação de ideias e escolhas). Essa competência nos remete ao ensino, partindo da perspectiva dos gêneros textuais, uma vez que, de acordo com Marcuschi (2008), os gêneros textuais são textos que se moldam de acordo com os interesses de quem os produz, considerando sempre o propósito comunicativo.
Outro ponto que se faz presente nos Parâmetros diz respeito ao empoderamento dos alunos, tópico presente nos PCNEM. Esse empoderamento, que se traduz na capacidade que o estudante tem de transitar em diferentes
espaços por meio do uso da linguagem, pode se dar através do conhecimento dos diferentes gêneros. Abaixo reproduzimos o trecho do PCNEM no qual é possível evidenciar esta questão.
A escola não pode garantir o uso da linguagem fora do seu espaço, mas deve garantir tal exercício de uso amplo no seu espaço, como forma de instrumentalizar o aluno para o seu desempenho social. Armá-lo para poder competir em situação de igualdade com aqueles que julgam ter o domínio social da língua (BRASIL, 2000, p. 22).
A instrumentalização do aluno pode se dar a partir do ensino de diferentes gêneros, a fim de prepará-lo para atuar em diferentes contextos de uso da língua. Nesse contexto, figura a importância da teoria dos gêneros no documento oficial, haja vista que estes podem se constituir como sendo objetos da prática pedagógica, representando os diferentes contextos sociais em que a interação é realizada.
Merece destaque também o fato de que a presença da teoria dos gêneros textuais nos PCN tem sido uma das razões para que o avanço em torno desse tema ou campo de investigação tenha atingido cada vez mais destaque nas pesquisas acadêmicas. Sobre esta questão, Bunzen (2003) afirma que a discussão em torno da teoria dos gêneros textuais tem atingido destaque no cenário acadêmico desde a publicação dos Parâmetros Curriculares Nacionais de Ensino Fundamental I e II (1998) e do Médio (1999). O autor afirma ainda que estes documentos, os quais possuem a função de orientar o ensino de língua, impulsionou uma variedade de pesquisas, as quais apontam o ensino de gêneros como uma alternativa para “[...] desestabilização de práticas pedagógicas vistas como ‘tradicionais’” (BUNZEN, 2003, p. 02).
Ao observamos as orientações para o ensino fundamental e médio, presentes nos Parâmetros Curriculares para o ensino, verificamos o quanto elas são fundamentadas na perspectiva dos gêneros textuais. Na próxima seção, apontaremos a repercussão da teoria dos gêneros no ensino, com vistas a observar as mudanças que ela proporcionou ao ensino de língua.
2.3 REPERCUSSÃO DA TEORIA DOS GÊNEROS TEXTUAIS NO ENSINO DE