A influência do auto-conhecimento da abordagem no processo de ensino e aprendizagem e na formação reflexiva

O ensino de uma LE está permeado de elementos que coexistem permanentemente. Entre eles podemos citar: a cultura de ensinar e aprender, o livro didático, o filtro afetivo, entre outros. Mas sem dúvida um dos mais importantes e que envolve diretamente os elementos citados é a abordagem, conceito discutido anteriormente. É importante frizar que a abordagem do professor não é a única; alunos, coordenadores, pais, autores de LDs, denominados por Almeida Filho (2005 d) de “terceiros”, costumam influenciar a abordagem que culmina na sala de aula. No entanto, limitar-nos-emos ao professor formador, já que ele é o foco do nosso estudo.

Partimos do princípio de que o auto-conhecimento da abordagem norteadora do professor pode levá-lo a refletir sobre sua práxis, possibilitando mudanças, ainda que tímidas e parciais. Para que esse processo ocorra é preciso evoluir do nível de crenças7 implícitas aos pressupostos teóricos.

As crenças implícitas estão na base da formação do professor, verdadeiramente nunca nos desprendemos delas, assim como das nossas intuições. Embora não desapareçam, as crenças podem ser minimizadas à medida que se entra em contato com

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Crenças -“opiniões e idéias que alunos (e professores) têm a respeito dos processos do ensino e aprendizagem de línguas.” (Barcelos 2001, p. 72).

construtos teóricos e se desenvolvem as competências desejadas (lingüístico- comunicativa, aplicada, teórica e profissional).

Por muitos anos, a práxis do professor de LE foi vista como uma arte que se desenvolvia com sensibilidade por meio de exemplos da prática de outros professores (Almeida Filho, 2004). Bourdieu (1991) denomina a forma de ensinar baseada nas experiências como aluno de “habitus”, levando a um ensino baseado na tradição e no treinamento. O conhecimento dos formadores, através de diálogo crítico e de leituras teóricas relevantes que pudessem conduzir os alunos-professores a reconhecer os princípios do próprio ensinar, não era explorado. Embora esse panorama de formação persista, é possível vislumbrar mudanças.

Professores formadores podem assumir posturas diferentes enquanto ao conceito de formação, inclusive podem divergir não só entre si, mas também enquanto ao que a instituição avalia como formação.

Almeida Filho (op.cit.), no seu artigo O professor de língua(s) profissional, reflexivo e comunicacional, apresenta o surgimento de várias tradições filosóficas a respeito do conceito de formação, muitas delas contribuindo para uma não profissionalização docente, como por exemplo: a idealizada formação platônica, que tem como paradigma a idéia de que professores são natural e ideologicamente formados, cabendo apenas aos formadores a tarefa de alertá-los de sua condição; a formação aristotélica, em que as boas regras de ensino são sistematizadas e expostas ao professor em formação; a formação skinneriana baseada no treinamento, e ainda o modelo da racionalidade técnica citado por Schön (1983 apud Pessoa 2006, p.112). Este último concebe a atividade profissional como resolução instrumental de problemas em que existe uma hierarquia, os pesquisadores são encarregados da elaboração dos princípios gerais e o professor um executor desses princípios.

Esse modelo se contrapõe ao paradigma atualmente defendido, o reflexivo, em que as raízes conceituais da reflexão como caminho teórico de formação são reconhecidas na área da Educação. Schön (op.cit) propõe o conceito de reflexão-na- ação, definindo-o como o processo mediante o qual os profissionais, nomeadamente os professores, aprendem a partir da análise e interpretação da sua própria atividade.

Com base nesse paradigma Pessoa (2006, p.112) propõe que um profissional do ensino de línguas deve abarcar um conjunto de conhecimentos que englobe além do conhecimento da língua, técnicas de ensino e referência do contexto, teorias de ensino e aprendizagem, do conteúdo, capacidade de reflexão e tomada de decisão.

Almeida Filho (2004, p.09), alinhado à formação reflexiva, propõe, de forma sintética, alguns traços distintivos de um professor considerado profissionalizado. O autor inicia a lista versando sobre um requisito básico, a certificação profissional, experiência e formação contínua, onde se espera que assuma uma postura crítica e reflexiva. É um indivíduo intelectual que está disposto a pensar sobre si e sobre sua profissão. É um leitor e interlocutor que valoriza sua carreira, conhece seu valor, os direitos e deveres de sua categoria e se esforça para ajudar os alunos a tornarem-se cada vez melhores.

Desenvolver o ensino reflexivo no processo de formação não é prática simples, se levarmos em conta que há níveis diferentes de reflexão. Van Mannen (1977), por exemplo, a classifica de três formas: reflexão técnica, reflexão prática e reflexão crítica.

Vieira Abrahão (2006) analisa os diferentes níveis de reflexão e comenta que na prática dificilmente em cursos de formação de professores (inicial) é alcançada a reflexão crítica, permanecendo geralmente no nível prático e técnico. Embora concordemos com a autora, consideramos que mesmo nessa fase inicial é possível ingressar o aluno-professor à reflexão crítica de sua formação, considerando os aportes da experiência que trazem e somando-os a estudos teóricos e ao contato com pesquisas da área de LA.

Avaliamos o auto-conhecimento da abordagem como fator fundamental e integrante na busca por esse perfil profissionalizado. Essa é uma forma de ampliar a possibilidade de crescimento e/ou transformações no trabalho do professor, mas não uma garantia.

Para que mudanças possam ser percebidas, é necessário, além de reconhecer as competências que temos, enquanto formadores, e a abordagem que seguimos, dois componentes que Almeida Filho considera importantes: primeiro, a segurança de uma

dinâmica que combine consciência e ensino continuado que possibilitem perceber aspectos diferenciais concretos no ensino produzido, e segundo, o acoplamento de uma dieta de leituras relevantes que desvelem as teorizações contribuídas por estudiosos da LA.(Almeida Filho 2005 d, p.20).

Consideramos que o professor reflexivo e profissionalizado será mais consciente com relação ao papel do LD e do MD na formação dos futuros professores, utilizando- os como ferramentas que podem otimizar o insumo e nunca ser um fim neles mesmos.

Até o presente momento, discorremos sobre o surgimento do conceito de abordagem e as contribuições que trouxe para a área de ensino de línguas. Posteriormente fizemos uma comparação paradigmática entre as duas grandes abordagens referentes ao EL, destacando a AC e as competências esperadas de professores de LE. Em seguida ponderamos sobre a necessidade do reconhecimento do professor formador não apenas a respeito da abordagem de ensino da língua que ensina, mas também com relação à percepção do paradigma formador em que ele atua e defende. Enfatizaremos, a seguir, a segunda fase que compõe o núcleo duro do modelo da OGEL: a avaliação e produção de material de ensino, focalizando o livro didático.