Instrução Pedagógica: da instrução direta à descoberta guiada

aprendizagem ocorrem frequentemente com alunos a ocupar papéis mais centrais.” (Siedentop & Tannehill, 2000, p.302)

Segundo Rink (1985, p.3) “ensinar é uma atividade complexa”, sendo o seu objetivo que o aluno aprenda. Neste processo, o professor tem a função de dirigir o processo E/A (Bento, 2003; Rink, 1985).

Inicialmente, dada as características da turma (pouco autónoma e com pouca capacidade de trabalho, como era muitas vezes referido em conselho de turma) optei por uma instrução influenciada pelo MID. No entanto, dado à existência de diferentes tarefas que o professor realiza durante a aula, ou seja, o explicar o exercício (oferecer um modelo visual/verbal), corrigir os alunos (monitorizar e avaliar a resposta através de feedback), verificar a sua aprendizagem (alinhamento dos objetivos comportamentos), bem como, ajustar o exercício à dinâmica da aula de acordo com a resposta dos alunos, requer que o professor detenha ou desenvolva competências de instrução variadas (Siedentop & Tannehill, 2000). Para além disso, muitas vezes, esta centralização do processo tem implicações negativas noutros domínios (por

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exemplo o controlo da equidade na participação) considerando que o professor é assoberbado de funções (Sofo & Curtner-Smith, 2004).

Um possível antídoto liga-se à escolha de estruturas pedagógicas que convidem à partilha de algumas, se não todas, destas funções com os educandos (Siedentop, 1994). Durante a minha prática, cedo me apercebi que, delegando algumas facilitava a minha gestão ao mesmo tempo que responsabilizava os alunos pela posse do currículo, colocando-os no centro do seu próprio processo do E/A.

Foi de acordo com a abordagem construtivista que me comprometi a seguir, no 2º e 3ºperíodos desenvolver a minha instrução, ou seja, baseando- me mais na AC e ensino por pares que culminou com a aplicação do MED nas diferentes modalidades abordadas aqui, os alunos ganharam um maior espaço de participação significativa nos processos de instrução.

Face às competências iniciais dos alunos e à fase de adaptação à implementação do MED (minha e dos alunos), a instrução prescritiva assumiu um papel predominante nas primeiras aulas, de forma a facilitar o entendimento e o conhecimento das matérias a abordar, tendo sido nesta fase a necessária constante transmissão de feedbacks e de instrução mais factual e diretiva. Segundo Rink (1993) o feedback é a informação que o aluno recebe como avaliação e comentário à sua performance. Como tal, ao longo das aulas, procurei emitir vários feedbacks, para que os alunos se apercebessem do seu grau de desempenho aquando da realização do exercício, alcançando assim uma melhoria da performance de cada um. Este aspeto é crucial dado que os alunos, em função da informação recebida tanto mantinham ou alteravam o seu comportamento motor no sentido do sucesso. Ao longo da transmissão dos

feedbacks, apercebi-me da necessidade de selecionar apenas um aspeto a

alterar, dado que se referisse vários ao mesmo tempo, os alunos acabavam por não conseguir melhorar nenhum. Desta forma, fechar o meu ciclo de feedbacks foi importante para a contribuição do sucesso dos meus alunos.

Rosado e Mesquita (2011) mencionam que o facto de se emitir o

feedback imediatamente a seguir à execução cria condições acrescidas de

eficácia. Neste sentido, Siedentop (cit. por Rosado & Mesquita, 2011, p.90), afirma que “uma forma possível de controlarmos o efeito da intervenção é

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acompanhar o aluno o número de tentativas suficientes para ter uma ideia precisa das suas capacidades e dificuldades nessa tarefa, fornecendo diversos feedbacks intimamente relacionados”. De acordo com (Rosado & Mesquita,

2011), aconselha-se que depois do feedback inicial o professor verifique se este teve o efeito pretendido, para de novo diagnosticar e prescrever, se necessário. Tendo sido este, um aspeto que também procurei ter em atenção ao longo das aulas.

No que diz respeito à apresentação das tarefas, inicialmente, tinha dificuldades em comunicar com os meus alunos, nomeadamente, durante a instrução de um exercício, ou seja, na transmissão de informação substantiva sobre o mesmo. Para mim, nem sempre foi fácil transmitir a informação necessária de modo simples para que os alunos compreendessem bem o exercício. Tinha dificuldades em ser concisa e em selecionar a melhor informação que queria comunicar aos alunos. Neste sentido, Rink (2014) defende que as palavras-chave devem ser precisas, pouco numerosas, adequadas e ajustadas à idade e etapa de aprendizagem dos alunos. Como tal, seguindo a ideia da autora, ao longo das aulas, passei a ser mais concisa e objetiva na transmissão dos exercícios. Deste modo, “é inquestionável o papel

exercido pela comunicação na orientação do processo de E/A, qualquer que seja o contexto em que se estabelece. A transmissão de informação é uma das competências fundamentais dos professores e treinadores, sendo evidente a sua importância na aprendizagem.” (Rosado & Mesquita, 2011, p. 70).

No referente à minha instrução recorri igualmente à demonstração para toda a turma. A este respeito Bandura (1977, p. 22) refere que: “a maior parte

do comportamento humano é aprendida por observação, através de modelagem: a partir da observação dos outros formamos uma ideia de como os novos comportamentos são desempenhados e, em ocasiões posteriores, esta informação codificada serve como um guia para a ação”. Ao longo da

demonstração, sempre que um aluno executava bem uma determinada habilidade, utilizava-o como exemplo, uma vez que segundo Rosado e Mesquita (2011, p. 98) o facto de utilizarmos um aluno modelo: “ (…) liberta o

professor para a focalização da atenção dos alunos nos aspetos relevantes a atender, através do complemento da informação verbal. No entanto, com

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alguma frequência deverá ser o professor a fazer a demonstração, já que isso pode contribuir para criar uma imagem mais positiva de si e da atividade desportiva em causa”. Assim, demonstrei também os erros comuns à turma, o

que permitiu a perceção das divergências e levou, mais facilmente, à compreensão dos aspetos a alterar. Para esta demonstração evitava recorrer- me aos alunos, pois tal como refere Rosado e Mesquita (2011, p. 98): “a

demonstração de aspetos incorretos deve ser realizada por bons alunos/atletas ou pelo professor/treinador e não por atletas com dificuldades, evitando a humilhação que essa situação pode acarretar”. Pela reflexão continuada do

processo E/A, é minha forte convicção que, a par da minha evolução na capacidade de fornecer modelos mais completos aos alunos (utilização sistemática de instrução mais completa incluindo a exposição, a demonstração e o recurso a palavras-chave) a compreensão dos alunos passou a ser muito mais rápida e eficiente. Segundo Arends (1997, p. 277) existe “uma forte

relação entre a clareza do professor e o sucesso dos alunos”.

Contudo, uma estratégia de suporte pedagógico intermediário consistiu na prática guiada. A prática guiada consiste na apresentação de uma tarefa a toda a turma antes que os ET a implementem e repliquem no seio das suas equipas (Siedentop & Tannehill, 2000) Aqui, o ET é iniciado nas lides instrucionais enquanto mediador nesta passagem professor-ET-alunos (colegas de equipa). Posteriormente, à medida que os alunos foram desenvolvendo minimamente os seus conhecimentos e competências, e passada a fase de adaptação ao MED, o meu predomínio foi diminuindo em detrimento da AC entre os alunos e o seu treinador. Deste modelo surge uma nova estratégia de intervenção, nomeadamente o questionamento que, segundo Rosado e Mesquita (2011, p.109), “esta é uma estratégia instrucional decisiva para o desenvolvimento da

autonomia do aluno, para o crescimento pessoal, para o crescimento do trabalho de grupos, na medida em que lhes permite problematizar as situações e contextos, orientar-se por objetivos, implicar-se do pronto de vista cognitivo e afetivo nas aprendizagens.” Esta estratégia permitiu estimular a concentração

dos alunos nas tarefas de aprendizagem, bem como uma melhor compreensão das mesmas.

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A par disto, adotei um estilo de ensino que se baseou na descoberta guiada. A descoberta guiada é definida por Arends (1995), como um estilo de ensino em que o aluno, através da autodescoberta e de um envolvimento ativo no processo de E/A, é instigado a compreender a estrutura ou as ideias-chave da matéria de ensino. Assim, ao longo dos 2º e 3º períodos, este foi o estilo de ensino que prevaleceu e funcionou como referência na condução do processo de E/A que proporcionei aos meus alunos. Através da descoberta guiada, procurei desenvolver as condições necessárias para que os alunos adquirissem ferramentas que os auxiliassem a edificar o seu próprio caminho. Para tal, “instiguei-os a refletirem criticamente, a questionarem o porquê, o para

quê e as consequências das coisas” (Batista, 2011, p. 90). Neste é conferido

um grau de autonomia muito elevado aos alunos, e com a junção das características do MED, este aspeto torna-se ainda mais relevante, através do suporte que lhes foi dado (manuais de equipa, manuais de capitão, Skill Cards, e registo estatístico), edificando assim as tarefas de aprendizagem e aperfeiçoando a ajuda mútua.

Por fim, o estilo de ensino adotado pelo professor reserva um determinado papel ao aluno, condiciona a relação dos alunos com a tarefa, as interações dos alunos entre si, o modelo de comunicação e a quantidade e qualidade das condições de prática. Neste contexto, Batista et al. (2012, p. 90) afirmam que o estagiário precisa de “andaimes para se erguer de forma

gradual e sustentada; precisa de espaço e condições favoráveis para se exercitar e consolidar; precisa de desafios para se testar e afirmar”.

Concordando com a autora, e no meu ponto de vista, o mesmo pode aplicar-se aos alunos, proporcionando-lhes assim, uma aprendizagem mais elevada.

Importa realçar que mais do que a utilização cega de um ou outro estilo de instrução ou modelo, é a situação na prática que pede e determina a pedagogia concreta a usar. Tal como confirmam Mesquita e Graça (2011), sendo que não há nenhum modelo que seja adequado a todos os envolvimentos de aprendizagem, a eficácia do ensino deve ser interpretada através do recurso a modelos de instrução que forneçam uma estrutura global e coerente para o ensino. Assim, segundo os mesmos autores, há que encontrar o justo equilíbrio entre as necessidades de direção e apoio e as necessidades de exercitação da

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autonomia, de modo a criar condições favoráveis para uma vinculação duradoura à prática desportiva, algo que desde sempre procurei ter em atenção ao longo deste ano.

4.1.2.8 A importância da Observação

Ao longo do EF, a observação foi uma das tarefas incutidas ao EE, pois como referem as Normas Orientadoras da Unidade Curricular EP(ver nota de rodapé nº/1), este deve “elaborar os planos de observação sistemática e realizar as respetivas observações” (p.5). Como tal, ao longo do ano foram realizadas observações às aulas das minhas colegas do NE e de professores mais experientes, nomeadamente do PC, tendo estas sido encaradas como momentos de aprendizagem e não apenas como uma simples tarefa.

Caires (2001) revela a importância que a observação das aulas dos colegas de núcleo tem no entendimento das dificuldades: “A possibilidade de

observar a atuação de um colega, confrontando-se com situações análogas àquelas com que tem que lidar na sua prática, permite-lhe tomar consciência da complexidade de tarefas e papéis que lhe estão inerentes, bem como, das dificuldades que poderá sentir na sua gestão”. Esta tarefa de observar alguém

com um nível idêntico de desempenho e com uma turma do mesmo nível, nomeadamente no caso das observações das aulas da Carina, fez com que me deparasse com situações semelhantes, o que me facilitou no reconhecimento de erros e necessidades, que enquanto lecionava não me apercebia.

As grelhas de observação sistemática apresentam uma vantagem dupla já que se baseiam em pontos objetivos de referência e permitem ao professor pensar nas modificações desejáveis e determinar os modos como as podemos fazer (Postic, 1990). Seguindo esta ideia, no início do ano, para tornar estes momentos mais objetivos, foram formuladas grelhas de observação (Anexo 1) adaptadas a todas as fases do EP, como forma de facilitar o processo, sistematizar a observação, estimular o desenvolvimento da minha capacidade de observar, analisar, identificar, refletir e argumentar. A partir do 2º período, em diálogo com o PO, decidimos alterar as grelhas e adaptá-la segundo uma grelha de observação instrucional de Hastie et al. (2013) (Anexo 2), uma vez que todo o NE iria implementar o MED como modelo de ensino. Esta grelha de

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observação tinha como propósito verificar se a instrução da professora ia ao encontro dos padrões do MED, permitindo obter, assim, registos mais fidedignos e autênticos. Esta observação sistemática permitiu um escrutínio rigoroso do cumprimento de requisitos instrucionais que aferem o grau de autonomia dado e apresentado pelos alunos bem como o suporte do professor. Todas as observações efetuadas tiveram uma importância evidente no meu desenvolvimento profissional, permitindo-me refletir de uma forma mais distanciada sobre alguns aspetos do processo de E/A. Estes momentos por um lado, foram suportes imprescindíveis para que a minha atuação e intervenção fosse melhorando a cada dia através da identificação e diminuição das dificuldades e dos erros. Por outro, quando observava as aulas, tentava sempre ajudar as minhas colegas, transmitindo críticas construtivas sobre a sua prática, o que me permitiu contribuir, de certo modo, para o progresso das mesmas. No entanto, a aprendizagem proveniente da observação de aulas não é exclusiva para os observadores, mas também para quem é observado, pois sermos observados na atuação enquanto professores, permite-nos obter uma perspetiva diferente daquela que perspetivamos, enquanto líderes da aula.

Rodrigues (2001) descreve a relevância da observação e posterior reflexão na profissão docente, confirmando que “o professor precisa que lhe

seja dada a oportunidade de “se ver ao espelho”, de se ver em situação, pela mediação da observação de outros, de modo a poder fazer aproximações sucessivas, numa relação prático-teórica, a um espaço de maior congruência entre pensamento e ação”. Como tal, no final das observações a prática era

refletida, e neste momento eram proporcionados instantes de partilha e de aprendizagem. Os feedbacks e críticas construtivas emitidas permitiram-me aceder a um maior leque de informação que de outra forma seria impossível, uma vez que quem está de fora tem outra perspetiva, tomando atenção a aspetos que nós, enquanto lecionamos, não conseguimos ter em atenção. A tarefa de observação desenvolve assim, a cooperação entre colegas e é muito enriquecedora porque, ninguém aprende sozinho.

No entanto, apesar de ter consciência da importância da observação no meu desenvolvimento profissional, as presenças do PO e do PC, causaram-me um certo desconforto. Nas primeiras aulas observadas por ambos, tinha receio

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das opiniões que podiam ter sobre a minha atuação, apresentando assim uma atitude pouco interventiva, resultante do nervosismo e do medo de fracassar. No entanto após conseguir ultrapassar estas inquietações iniciais e numa fase de maior experiência, comecei a perceber que os feedbacks acerca das observações faziam com que a minha atuação e intervenção e, naturalmente, o processo de E/A que proporcionava aos meus alunos iam melhorando ao longo do EP. Estes momentos proporcionaram que os medos iniciais fossem desaparecendo gradualmente.

De um modo geral, este processo de desenvolvimento profissional no seio do núcleo, vai ao encontro das ideias de Alarcão (1996), ao referir que a observação, a ação e a reflexão sobre o processo, possibilitam ao aluno alargar o seu leque de competências, reformulando (e flexibilizando) o seu modo de pensar, interpretar e agir sobre o real.