Modelo de Educação Desportiva: Modelo enquanto guia

Ao longo do primeiro ano de Mestrado, foram abordados vários tipos de modelos de instrução, no entanto, o que mais me marcou foi o MED, devido à experiência vivida na Didática Específica de Atletismo, e não pude deixar de o implementar nas minhas aulas durante o EP.

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O currículo da nossa disciplina no ensino básico enquadra-se no chamado curriculum multi-atividades, na qual se aborda um pouco de tudo e, no final, as aprendizagens e evolução é relativamente diminuto, permanecendo os alunos num estado de permanente iniciação (Graça, 1997). Deste modo, as abordagens das diferentes modalidades estavam longe de serem suficientemente apelativas nem procuram resolver problemas ligados à pouca satisfação que os alunos conseguem obter nas modalidades abordadas na EF (Siedentop, 1982), devido à curta duração de cada UD (Siedentop, 2002), tal como experienciei nas modalidades de atletismo e ginástica no 1º período. No início do ano, optei por apenas implementar algumas características do MED na modalidade de futebol, optei por recorrer a este modelo apenas numa fase já mais adiantada do ano letivo, uma vez que inicialmente senti a necessidade de recorrer à ID, atendendo às características da turma e à minha falta de confiança e experiência. Segundo Rink (2001, p.115) a maioria dos métodos de ensino ou abordagens de ensino recai sob um contínuo de duas orientações de instrução, de um ensino mais direto para um ensino mais indireto. Tal como refere Rosenshine (cit. por Rink, 2001), na ID, e as características associadas, o ensino é explícito, discriminado, passo a passo, e altamente monitorizado. Esta, segundo Cobb (cit. por Rink, 2001), geralmente é mais centrada no professor que assenta numa abordagem de ensino mais associada ao termo "transmissão". No que corresponde à instrução indireta, Peterson (cit. por Rink, 2001) refere que esta é normalmente mais implícita, e a sua abordagem é mais holística para o conteúdo. Esta é mais centrada no aluno bem como os métodos de ensino. De acordo com Rink (2001), de um modo geral, as estratégias instrucionais direta baseiam-se mais nas teorias de processamento de informação comportamental e de aprendizagem e a ID centra-se mais nas orientações de estratégia cognitiva que enfatizam o papel da perceção e de aprendizagem social. Assim sendo, inicialmente na minha prática, o espaço conferido à autonomia dos alunos era mais reduzido, prevalecendo as diretrizes referidas por mim de modo a proporcionar uma elevada atividade motora e diminuir os comportamentos desadequados.

Apesar de me identificar com o MED houve momentos em que os exercícios e a modalidade, bem como a minha experiência foi necessária mais

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ID, ao invés de abordar os modelos construtivistas, nomeadamente, o MED, a AC, MAPJ e o MCJI que clamam mais pela descoberta, pelos processos cognitivos mais complexos, pela aprendizagem, interação e cooperação. Neste sentido, Siedentop (cit. por Mesquita & Graça, 2011), na génese da criação do modelo, alertava para a necessidade de serem utilizadas diferentes estratégias de ensino, incluindo o MID, a AC, o ensino de pares e a adoção de mecanismos de resolução de conflitos, no sentido de os alunos serem preparados para desempenhar funções que, dada a sua diversidade e peculiaridade, exigem uma preparação prévia. Como tal, esta adaptação foi o que procurei realizar ao longo do ano. No 1ºPeríodo por exemplo, na UD de atletismo (resistência aeróbia), uma vez que a modalidade exige muita repetição, muita técnica, e muitos feedbacks por parte do professor, optei por lecionar através do MID. Este modelo tem-se mostrado muito vantajoso no ensino de conteúdos decomponíveis, para uma abordagem passo a passo, como é o caso das progressões pedagógicas para a aprendizagem de certas modalidades desportivas num contexto fechado (Mesquita & Graça, 2011). Na aplicação do MID, existem tarefas que o professor tem de realizar obrigatoriamente e das quais Rosenshine (cit. por Mesquita & Graça, 2011) destaca: uma monitorização elevada da atividade motora dos alunos e avaliações/correções sistemáticas em referência aos objetivos delineados, tal como acontecia nestas aulas. Segundo Rosenshine e Stevens (cit. por Mesquita & Graça, 2011), a sua eficácia assume ainda maior relevância quando é aplicado em contextos de aprendizagem com alunos mais novos e com ritmos de aprendizagem lentos. Com a abordagem deste modelo de ensino, a autonomia dos alunos não foi muito desenvolvida, sendo por isso nula.

Na UD de Futebol, o ensino foi realizado através de um misto de ID e MED, como forma de adaptar os alunos às suas características e perceberem melhor a dinâmica das aulas. Nesta fase, a autonomia dos alunos ainda não era muito desenvolvida.

No 2ºPeríodo, a modalidade de atletismo (velocidade e salto em comprimento) já foi lecionada através de um misto de ID com o MED, uma vez que nesta os alunos trabalhavam por equipas. No entanto, como a modalidade

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exige muita atenção nos aspetos técnicos e correções, tal como referido anteriormente, e visto que os alunos não tinham muita competência e eram demasiado dependentes do professor foi necessário utilizar a ID. Dado às características do MED, a autonomia foi gradualmente aumentando.

Na UD de Andebol, uma vez que pretendia abordar aspetos cognitivos, que os alunos compreendessem melhor o jogo e a resolução dos problemas, esta foi lecionada através do MCJI. Segundo Graça e Mesquita (2013, p. 38), neste modelo o desenvolvimento da aprendizagem são condicionados pela interação de fatores que operam em três dimensões: (i) a dimensão cognitivo- tático-técnica-tática, que inclui as componentes cognitivas, motoras e físicas da performance; (ii) a dimensão de interação social, que inclui as competências e disposições de relacionamento no seio da turma, nomeadamente com os colegas de equipa e adversários; e (iii) a dimensão institucional-cultural, que inclui os significados atribuídos pelos estudantes ao trabalho escolar e às formas de desporto institucionalizado. Segundo os mesmos autores, o MCJI pretende contemplar de forma equilibrada estas três dimensões e as respetivas componentes, procurando conferir maior autenticidade e significado às experiências de aprendizagem e oferecer um contexto mais favorável para o desenvolvimento da competência do jogo. Desta forma, de acordo com Graça e Mesquita (2013), o desenvolvimento da competência nas funções de apoio e orientação visa desenvolver nos alunos a capacidade de organizarem a sua prática de uma forma responsável e autónoma, desenvolver competências de auto-regulação da sua aprendizagem, desenvolver uma compreensão mais profunda e multifacetada do jogo, promover uma implicação afetiva com o jogo autêntico e bem praticado. Nesta linha, e visto que este é um modelo híbrido no qual o MED está associado, ao longo desta UD, fui dando apoio aos estudantes-treinadores (ET), através dos skillcards e da descoberta guiada, sendo nesta fase a autonomia dos alunos elevada.

Por fim, no 3ºPeríodo, na UD de Voleibol, optei pela utilização do MAPJ juntamente com o MED, uma vez que segundo Graça e Mesquita (2013), este modelo enfatiza o desenvolvimento de competências para jogar voleibol, sendo o ensino da técnica subordinado ao ensino da tática. Mesquita (cit. por Graça & Mesquita, 2013) refere que este modelo acentua a necessidade do professor

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conceder autonomia aos praticantes na procura de soluções para os problemas correntes no jogo, emergindo daí o recurso a estratégias instrucionais que se afastam claramente das tradicionais, de índole maioritariamente prescritivo, e que dão espaço para a interpretação das situações-problema, com destaque para o recurso ao questionamento. Como tal, ao longo desta UD continuei a fornecer o mesmo apoio aos ET, de modo aos alunos continuarem a ser autónomos, evoluindo bastante desde o início do ano.

Concluindo, e de acordo com Mesquita e Graça (2011) os modelos instrucionais não são estanques, nem sequer se pode afirmar que alguns são melhores que outros. A sua adaptabilidade depende fortemente de variáveis de ensino e de aprendizagem a que é necessário atender no momento da sua escolha. A este respeito Rink (2001) afirma que não podemos assumir que um método ou uma abordagem em especial ao ensino automaticamente resulta num determinado processo de aprendizagem. Segundo a mesma autora, mais do que um modelo para todas as aulas e conteúdos, deve saber-se qual é o melhor modelo para ensinar determinado conteúdo aos alunos com determinadas características. Ao longo deste ano, estas foram as minhas bases, para que conseguisse proporcionar uma aprendizagem mais autêntica das diferentes modalidades aos meus alunos.

4.1.2.4 O Contributo do Modelo de Educação Desportiva nas aulas: um