OS INSTRUMENTOS DE COLETA DE DADOS E O CORPUS Como instrumentos de coleta de dados, esta pesquisa utilizou:

(a) Questionário de sondagem

O questionário de sondagem92 foi respondido no primeiro dia de aula do curso e estava escrito em língua portuguesa (Anexo A). Houve interpretação das perguntas para a Libras pela professora, que também auxiliou os alunos no momento de marcarem e/ou redigirem suas respostas em português.

Um dos objetivos do questionário de sondagem foi traçar um perfil dos estudantes com quem trabalharíamos: saber um pouco das suas histórias enquanto pessoas surdas, conhecer como foi sua aquisição da Libras e do português, quais as formas de comunicação usadas por eles, como foi seu processo de escolarização, de quais práticas de leitura e escrita em português e inglês eles participam, como é sua afiliação93 ao português e ao inglês, quais seus objetivos no estudo do inglês como L3/LE entre outros.

92 _{O nosso questionário foi baseado no questionário de Sousa (2008).}

93 _{“Afiliação à língua […] significa os sentimentos que a língua desperta nos}

aprendizes. Eles podem amar ou odiar a língua e ter sentimentos positivos ou negativos.” (PAIVA, 2006, p. 97).

É bastante provável que aspectos da sua experiência pessoal reflitam em seus textos escritos e em sua experiência de aprendizagem do inglês. Em nossas análises (especialmente na análise por participante), alguns desses aspectos foram mencionados.

Além de ajudar a traçar um perfil dos participantes, as respostas ao questionário também forneceram informações importantes para o planejamento e a condução do curso, como os interesses e as necessidades dos estudantes quanto à aprendizagem da língua inglesa, o conhecimento prévio que tinham nessa língua, sugestões para o planejamento do curso, entre outras. As respostas também forneceram indicativos da “abordagem de aprender” (ALMEIDA FILHO, 2013) dos estudantes, o que também foi importante para a organização do curso em que as produções textuais desta pesquisa foram coletadas.

Como sustenta Almeida Filho (2013, p. 8), “a abordagem de ensinar do professor não opera sozinha. Ela busca integrar-se ou, pelo menos, atingir um nível de interação convergente com outras forças de abordagem em cada contexto”, como as “abordagens de aprender” dos alunos.

Para Almeida Filho, todo aprendiz traz consigo uma abordagem de aprender, com crenças e atitudes sobre o ensino e a aprendizagem de uma língua. Conhecer as abordagens de aprender dos estudantes ajuda o professor no planejamento e na condução do curso.

Em nosso grupo, especificamente, em que quase todos os participantes eram licenciados ou licenciandos, era esperado que a abordagem de aprender desses estudantes fosse também perpassada por sua formação enquanto professores (e, no caso da grande maioria,94 professores de Libras). Essa característica peculiar desse grupo foi levada em consideração por nós tanto no planejamento quanto nas aulas. Além dos objetivos acima descritos para o questionário de sondagem, as respostas a ele também nos ajudaram na compreensão de algumas ações dos estudantes em seus textos escritos em inglês e em português, as quais serão mencionadas ao longo dos capítulos de análises, de forma explícita ou implícita.

94 _{Apenas os participantes P10 e P11 não eram licenciados em Letras. Ainda}

assim, P10 era licenciado em outra área e P11 era pedagoga, ou seja, ambos tinham formação como professores.

(b) Diário de campo

Ao longo das aulas, foram feitas anotações em um diário de campo sobre aspectos relevantes para os objetivos da pesquisa, tais como as estratégias utilizadas em sala de aula pelos alunos no momento de suas produções escritas e que não necessariamente aparecem refletidas na versão final de seus textos. Quando necessário, essas informações foram incorporadas nas análises das produções textuais, de forma explícita ou implícita.

(c) Atividades de produção textual

Ao longo de todo o curso (módulo básico e módulo pré- intermediário) diversas atividades de produções textuais foram realizadas, em português e em inglês e, algumas vezes, em Libras. Para o recorte deste trabalho, foram consideradas a atividade do início do módulo I (chamada de “atividade 1” em nossas análises), a atividade do final do módulo I (chamada de “atividade 2”) e a atividade do final do módulo II (chamada de “atividade 3”).

A primeira coleta (atividade 1) ocorreu na primeira aula do curso, em abril de 2012, e o gênero textual produzido foi um texto autobiográfico. A segunda coleta (atividade 2) ocorreu em abril de 2013, e o gênero produzido foi um perfil pessoal para a internet. A terceira coleta (atividade 3) ocorreu no final de novembro de 2013, e o gênero textual foi um e-mail, escrito à mão,95 para um amigo virtual.

As produções textuais da coleta da pesquisa foram realizadas em português e em inglês. Os alunos decidiam em qual língua escreveriam primeiro e se utilizariam o texto em uma língua como base para a tradução do outro. O que percebemos foi que alguns textos ficaram bem semelhantes (em termos de forma e conteúdo), o que nos leva a crer que um foi a tradução do outro, enquanto outros ficaram bem diferentes, ou seja, alguns alunos escreveram textos autônomos, independentes um do outro. Não descartamos, portanto, a possibilidade de os textos em língua portuguesa que foram escritos primeiro terem influenciado a estrutura dos textos em língua inglesa, escritos em seguida.

95 _{Era de nosso interesse que as condições de produção das três atividades}

analisadas fossem semelhantes, a fim de minimizar o impacto das diferentes variáveis (como escrita à mão versus escrita digital) sobre as produções textuais.

Quanto ao uso de estratégias de comunicação na escrita das coletas, foi informado aos participantes, desde a primeira coleta, que eles poderiam fazer transferências — em termos de estrutura — de outras línguas que conhecessem e que também poderiam adaptar ou “criar” palavras ou expressões, bem como usar palavras emprestadas, entre outras práticas que considerassem eficientes para se comunicarem no texto escrito. Essas estratégias seriam importantes para que eles conseguissem produzir os textos sem consulta, já que não era permitido utilizar dicionários nem fazer qualquer outro tipo de consulta nos momentos das coletas. A intenção era justamente observar como eles agiriam em situações nas quais tivessem que se comunicar apenas com os recursos linguísticos que dispunham.

O objetivo da análise dos textos, portanto, era investigar como os estudantes se desenvolvem quanto ao uso de estratégias de comunicação na escrita em língua portuguesa (L2) e em língua inglesa (L3), ao longo de um curso de inglês cuja proposta de ensino era comunicativa e bi/plurilíngue.

2.3.1 Corpus

Ao todo, foram analisados 64 textos (de 12 participantes na primeira coleta, em língua inglesa e em língua portuguesa; de 12 participantes na segunda coleta, em língua inglesa e em língua portuguesa, e de oito participantes na terceira coleta, em língua inglesa e em língua portuguesa, os quais se encontram digitados no anexo B. Esses dados formam o corpus principal da presente pesquisa. As respostas ao questionário de sondagem e as notas de campo fazem parte de nosso corpus complementar e foram utilizados para nos auxiliar a compreender o uso das estratégias de comunicação pelos participantes nos textos do corpus principal.