MATERIAL DIDÁTICO

O material didático (apostila) será elaborado semanalmente, ao longo do curso, de acordo com os temas a serem trabalhados e as necessidades da turma, tendo em vista que não há materiais didáticos específicos para o ensino de inglês escrito como terceira língua para surdos e tendo em vista que cada grupo de estudantes compartilha necessidades próprias.

9. RECURSOS

Quadro, pincel, computador, data show, textos impressos, moodle, entre outros.

Fonte: Elaboração própria.

O segundo módulo (nível pré-intermediário) foi uma renovação desse primeiro projeto no sistema para cadastros de projetos de extensão da UFSC. O projeto do segundo módulo é semelhante a esse, apenas foram acrescidos nos objetivos a produção textual, leitura, análise linguística e aquisição lexical em nível pré-intermediário, além da justificativa da renovação do curso. Descrevemos no Quadro 5 o programa que foi desenvolvido no curso, de acordo com as necessidades e interesses do grupo.

Quadro 5 – Programa construído ao longo do curso de inglês da pesquisa

AULAS PRINCIPAIS TÓPICOS ABORDADOS

1 Who am I? / Describing yourself (autobiography) 2 The verb to be – Part I

3 The verb to be – Part II / Reading personal profiles 4 Translating personal profiles

5 Chatting online – Part I 6 Chatting online – Part II

7 Conversation: greetings / Simple Present – Part I 8 Simple Present – Part II

9 Writing a biography 10 Content review

11 Reading subtitles / Reading a comic strip about “subtitles” 12 Interviewing – Part I / Reading subtitles

13 Interviewing – Part II / Reading subtitles 14 Writing an e-mail

15 Reading comic strips / Present Continuous – Part I 16 Reading comic strips / Present Continuous – Part II 17 Present Continuous – Part III

19 Chatting / Ordinal Numbers x Cardinal Numbers 20 Reading comic strips / Simples Past – Part I 21 Reading comic strips / Simples Past – Part II

22 Watching a short movie / Writing a summary / Simple Past – _{Part III} 23 Simple Past – Part IV: irregular verbs in the past

24 Reading comic books / Writing a summary / Writing an email 25 Reading a website article

26 Reading website profiles

27 Reading strategies (L1, L2, L3) / Adjective and noun position 28 Discussing about “Reading in L2: models, phases and _{strategies” – Part I} 29 Discussing about “Reading in L2” – Part II

30 Reading exercises / Discussing about “Deaf culture”

31 Discussing about “writing strategies” / Writing a personal _profile 32 Course Evaluation – Part I97

33 Describing people: adjectives/qualifiers – Part I 34 Describing people – Part II _{Discussing about “History of the English Language”} 35 Making a word map

36 Reading a word map

37 Reading strategies (review) / Translation activity

38 Distinguishing “summary” and “review” / Writing an article _review 39 Literary genres: reading a short story

40 Reading comprehension / Writing a short story end 41 Reading short stories

42 Reading a comic strip about “writing short stories” 43 Writing a letter (questioning a decision)

44 Writing a letter reply (advising)

45 Reading the letter replies / Reading advertisements 46 Advertisements: persuading _{Imperative x Indicative/Subjunctive Forms – Part I} 47 Giving order, asking, advising / Imperative Forms – Part II 48 Talking about the future: will x going to

97 _{Nós realizamos duas entrevistas ao longo do curso, uma no final do módulo I}

e outra no final do módulo II, com o objetivo de fazer uma avaliação geral do curso. No recorte de nossa análise, acabamos não incorporando os dados oriundos dessas entrevistas, os quais serão utilizados em trabalhos futuros.

49 Writing about the future 50 Course Evaluation – Part II

Fonte: Elaboração própria.

Esses foram os temas-chave que desencadearam as discussões em sala de aula. Não os dividimos em funções comunicativas, tópicos gramaticais, gêneros textuais ou tarefas, pois preferimos apresentá-los da mesma forma fluida como foram abordados em sala de aula. Quase sempre, temas paralelos foram abordados, desde conteúdos sobre forma gramatical a discussões políticas relacionadas à educação de surdos.

A condução das aulas e a organização dos conteúdos era uma negociação entre o planejamento da professora e a curiosidade dos estudantes, entre a abordagem de ensino da professora e a abordagem de aprender dos estudantes.

O feedback das atividades às vezes ocorria de forma individualizada, mas, de maneira geral, aspectos comuns aos textos da turma e aspectos particulares que pudessem render uma discussão relevante para a formação dos estudantes eram selecionados pela professora e discutidos com o grupo em sala. Mais do que “corrigir” os estudantes, os momentos de feedback tinham por objetivo principal levar os alunos a refletir sobre suas construções em língua inglesa, muito frequentemente perpassadas pela Libras e pela língua portuguesa.

Quanto à presença e ao papel das línguas no curso, Libras, português e inglês estiveram presentes praticamente em todas as aulas, do começo ao fim do curso, seguindo a perspectiva plurilíngue que o curso adotou.

A Libras foi a língua de instrução e a mediadora das discussões em sala, emergindo também em alguns momentos de análise linguística da língua inglesa, como língua de comparação, e em alguns exercícios de tradução. A língua portuguesa foi uma importante língua de apoio no ensino e no aprendizado do inglês. Ela era usada pela professora e pelos alunos para fazer anotações, estava presente em atividades de tradução e de produção textual, era objeto de comparação no momento de estudo de gramática do inglês, entre outras práticas.

Apesar de a perspectiva de educação plurilíngue ter como meta o desenvolvimento de todas as línguas usadas pelos estudantes, no nosso curso, a língua inglesa era o foco principal, mas acreditamos que o curso tenha potencializado discussões e conhecimentos que acreditamos terem desenvolvido também o português e a Libras dos estudantes participantes.

Quanto ao inglês especificamente, objeto de análise linguística, foi a língua na qual os participantes leram diversos textos e por meio da qual participaram de diversas situações comunicativas envolvendo a escrita. Seu léxico também foi explorado, bem como sua história e questões sociopolíticas que a envolvem.

Como exemplo de atividades nesse ambiente plurilíngue, podemos mencionar uma atividade em que os alunos tinham que ler o artigo What is deaf culture? e resenhá-lo em português e em inglês, na ordem em que desejassem. Além disso, solicitamos que uma resenha fosse gravada em Libras. Não era em todas as atividades que as três línguas estavam ativamente presentes, como nessa mencionada. Essa decisão pedagógica era analisada pela professora no planejamento das aulas. No caso da resenha do texto What is deaf culture?, por se tratar de um texto que fala de forma muito pessoal aos sujeitos surdos, acreditamos que seria importante que eles se expressassem também na Libras sobre o assunto. Os critérios “tempo de execução” e “recursos de gravação” também têm de ser levados em consideração quando se planeja atividades que envolvam as três línguas aqui em questão. 2.5 OS PROCEDIMENTOS DE ANÁLISE DA ESCRITA DOS

PARTICIPANTES EM L2 E L3

Nossa análise está dividida em duas grandes partes: análise descritiva (capítulos 3, 4 e 5) e análise geral (capítulo 6).

Na análise descritiva, buscamos nos textos dos participantes, em português e em inglês, ocorrências das estratégias de compensação elencadas e discutidas no capítulo teórico deste trabalho, a saber: transferência interlinguística, transferência intralinguística, transferência inter/intralinguística, generalização, paráfrase, criação de palavras, reestruturação, alternância de línguas, estratégias de cooperação e estratégias não linguísticas.

Os capítulos de análise descritiva apresentarão, minuciosamente, a análise de cada ocorrência de estratégia de comunicação identificada por nós nos textos dos participantes da presente pesquisa, buscando compreender o uso dessas estratégias na escrita em português-L2 e em inglês-L3 por surdos. Com essa parte das análises, pretendemos cumprir os objetivos específicos (1) e (2) de nossa pesquisa.

As ocorrências serão apresentadas por estratégia, por língua (a língua-alvo da atividade), por atividade, por participante e, no caso das transferências, por nível de análise linguística. Conforme mencionamos no capítulo teórico, nosso estudo está focado nos seguintes níveis de

análise: fonológico e/ou morfológico (que estamos chamando de “ortográfico”), morfossintático, sintático, lexical e textual-discursivo.

Além de ter gerado reflexões significativas para as conclusões da pesquisa, a análise descritiva forneceu os dados para quantificarmos a quantidade de ocorrências que embasou a análise geral. No anexo C, estão os quadros com o levantamento da quantidade de ocorrências identificadas por nós, separadas por atividade, por língua, por estratégia e por participante.

Na análise geral, buscamos interpretar a distribuição das ocorrências em termos de uso/não uso (frequência) e aumento/redução (evolução). Com essa parte das análises, pretendemos cumprir o objetivo específico (3) desta pesquisa. Além disso, nessa parte da análise, buscamos relacionar os resultados gerais de nossa pesquisa com estudos semelhantes.

Enquanto a análise descritiva foi exclusivamente qualitativa, a análise geral teve natureza qualiquantitativa, ou seja, levamos em conta os dados quantitativos do anexo C para refletir sobre as práticas dos sujeitos enquanto indivíduos (primeira parte da análise geral) e enquanto grupo (segunda parte da análise geral), no que diz respeito à evolução no uso das estratégias de comunicação investigadas nesta pesquisa.

Conforme comentamos na descrição dos instrumentos de análise, as respostas ao questionário de sondagem e as anotações do diário de campo da professora serviram para complementar alguns momentos das análises dos textos, em que informações externas aos textos foram importantes para entender fenômenos apresentados na escrita dos participantes.

É importante esclarecer que a metodologia de ensino que embasou o curso (o contexto no qual foram coletados os dados da presente pesquisa) não possui relação direta com a metodologia que embasou as análises da pesquisa. Enquanto o curso foi organizado e conduzido com base no ECL, na abordagem bilíngue de educação de surdos e numa perspectiva purilíngue de ensino de línguas, a metodologia que utilizamos para a análise dos dados (capítulos 3, 4, 5 e 6) está ancorada no arcabouço teórico das estratégias de comunicação em L2.

O fato de os dados (as produções textuais) terem sido coletados num ambiente comunicativo e plurilíngue foi fundamental para que os estudantes tivessem a oportunidade de lançar mão de estratégias de comunicação em sua escrita, objeto de nossa análise. Embora reconheçamos a importância do contexto como condicionante das

produções dos alunos, o recorte da pesquisa se direciona ao teor das produções, como resultado das interações ocorridas no curso.

Para analisar a escrita dos estudantes, nosso parâmetro foi a variedade padrão dentro da perspectiva das estratégias de comunicação tanto do português quanto do inglês, já que um dos objetivos do ensino de línguas na educação formal98 é promover o acesso dos estudantes à língua padrão. Isso não quer dizer que, durante as aulas, apenas a variedade padrão fosse considerada ou valorizada, até mesmo porque um dos princípios do ECL é justamente levar os alunos a se comunicar, utilizando formas linguísticas que comuniquem, mesmo não estando no padrão. Tendo em vista isso, nosso objetivo nas análises não foi reforçar uma suposta superioridade da língua padrão.

Mesmo com o foco na produção dos alunos, nas estratégias comunicativas que foram utilizadas, indiretamente essa análise fornece indicativos sobre o quanto o ambiente promovido pelo curso estava aproximando (ou não) os estudantes da variedade padrão das línguas portuguesa e inglesa, aspecto que será aprofundado em trabalhos futuros.

3 ESTRATÉGIA DE COMUNICAÇÃO “TRANSFERENCIA