O Integralismo e o tempo-espaço escolar para a disciplina moral-cívica religiosa: renovação das escolas-monumentais

O movimento denominado Integralismo surgiu no contexto da década de 20 no Brasil como uma reação conservadora da classe média, principalmente beneficidas pela economia agrário-escravista e adaptada aos modos de vida campesinos, ao período de transformações político-econômicas que e anunciavam no Brasil nesse período. Influenciado pelos ideais fascistas de Mussolini e disposto a bloquear as forças políticas que ganhavam terreno em um período de crise hegemônica, a saber: o comunismo e o liberalismo, esse movimento levou a frente um projeto político-ideológico marcado pela centralidade nos conceitos de civismo, moralismo, espiritualismo (lastreado pela influência católica) e nacionalismo (de base fascista). Esses preceitos foram amplamente defendidos no Manifesto Integralista Brasileiro através da figura de Plínio Salgado, o principal defensor e mentor do projeto integralista em 1932 no Brasil. Havia

116 também nesse movimento a defesa de um Estado extremamente autoritário e de amplo poder e centralização no território nacional para garantir a conservação dos costumes coloniais, agrários, tradicionais, ameaçados pelas possibilidades de desenvolvimento do país.

O integralismo tomava a espiritualidade, a moralidade e o nacionalismo como norteadores de uma nova doutrina de vida, expressa no lema de organização do movimento: “Deus, pátria e a família”. Tiveram o apoio de uma considerável parcela de intelectuais da época, da igreja, dos militares, da mídia e do Estado.

Do ponto de vista educacional, se ocuparam com a preparação de um vasto programa de cunho pedagógico que abarcou altos investimentos em infraestrutura nas escolas visando a formação do cidadão preparado fisicamente a defender sua nação, elaboração de material didático contaminado pela doutrina integralista nas escolas e ampla difusão da marca do movimento, expressa pela letra grega “Sigma”, em jornais, propagandas, produtos comerciais, mídia, novelas, etc.

Nesse sentido, do ponto de vista arquitetônico as escolas integralistas se assemelhavam às escolas-monumentais do ensino tradicional porque previam grandes espaços tradicionais, com um aspecto imponente, disciplinado, silencioso, sombrio, mas com uma diferença: se as escolas tradicionais eram orientadas para a modernização e influenciadas pelo iluminismo, as escolas integralistas buscavam a conservação de uma estrutura social dominada pela aristocracia rural. Portanto, era necessária uma arquitetura que do ponto de vista estético recuperasse em sua estrutura, traços de nossa formação escravocrata. Estamos chamando esse tipo de arquitetura de “neocolonial”. Segundo Kessel (1999) podemos caracterizar a arquitetura neocolonial da seguinte forma:

[...] de reação de vanguarda ao que era visto como excesso de estrangeirismo eclético na arquitetura que se fazia no Brasil do início do século, transmuta-se em resistência ao modernismo calcada ideologicamente no tradicionalismo conservador. Isso se dá com base em uma recuperação seletiva de elementos arquitetônicos, na qual ocorre a glorificação da cultura produzida pela aristocracia rural, apontada como expressão máxima da nacionalidade (p. 69).

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Esse tipo de arquitetura informava um deslocamento na função da escola em relação às escolas monumentais e funcionalistas. O problema pedagógico não tinha como fundamento basilar a questão da ignorância ou da inclusão. A arquitetura neocolonial entendia que a escola era “a instituição que propiciava o primeiro contato do brasileiro com a nacionalidade, [assim] deveria ser plasmada numa “arquitetura de fundo nacional” (KESSEL, p. 81)”. Desse modo, o poder estético das escolas neocoloniais também eram uma ofensiva contra os ideais de arquitetura modernistas que se materializaram em projetos arquitetônicos escolares coordenados por Anísio.

O forte apelo à questão dos valores morais e nacionais que fortalecia o ensino cívico e autoritário, uma cidadania identificada com valores “patriotistas”, etc. davam um aspecto de “quartel general” (FREITA E GUALTER, 2007) à arquitetura neocolonial contrastando com o ambiente de “escola feliz e sorridente” do escolanovismo, por exemplo.

Na construção de escolas integralistas aqui no Brasil houve o “aproveitamento de elementos da arquitetura colonial, civil e religiosa” (KESSEL, 1999, p. 81). No Rio de Janeiro ainda é possível notar uma edificação com traços dessa época no atual

Instituto Superior de Educação do Rio de Janeiro (ISERJ) (antiga Escola Normal)57_.

O tema sobre a educação integral também ganhou espaço no projeto integralista. Através dessa arquitetura neocolonial e militar, se buscava potencializar os aspectos físicos, espirituais, intelectuais e sociais do ser humano, elementos encarados como necessários a uma proposta de educação integral pelo movimento. Logo, uma formação integral no movimento integralista deveria ter como referência:

[...] o homem todo. E o homem todo é o conjunto do homem físico, do homem intelectual do homem cívico e do homem espiritual (...) Ao homem espiritual ensinava os deveres para com Deus, para consigo e

57 _{É uma instituição de ensino centenária do Rio de Janeiro, mantida pela FAETEC, voltada à formação} profissionais nas áreas de administração, informática e secretariado escolar. Situada na Rua Mariz e Barros, no bairro da Tijuca, contava com cerca de cinco mil alunos em 2005. Fonte: http://www.iserj.edu.br/principal/historia/ - Acesso em: 24/04/2015. Há imagens da instituição disponíveis no site.

118 para com o próximo; ao homem cívico os deveres com a pátria; ao homem intelectual dá-lhe escolas e cultura; ao homem físico oferece- lhe os meios adequados aos cuidado da saúde, à conservação da robustez, à higienização, à valorização nacional da força muscular (...) (CAVALIERE apud PINHEIRO, 2009, p. 29).

A ideia de passar o dia todo na escola para afirmar o real “espírito nacional”, preparado para servir a pátria de maneira moral, cívica e espiritual, sugere a ampliação do tempo e a organização de um espaço escolar fechado a influências externas como elementos estratégicos. A utilidade do tempo escolar nessa concepção nos faz remeter a crítica que ARIÈS (1981) citado por Brasil (2008b) faz à escola moderna. O autor afirma que no contexto da modernidade a criança deixou de “(...) ser misturada aos adultos e de aprender a vida diretamente com eles. A despeito de muitas reticências e numa espécie de quarentena, antes de ser solta no mundo. Essa quarentena foi a escola, o colégio” (Ibidem, p. 56).

Entendemos que nenhuma dessas matizes ideológicas anteriores conseguiu de fato pensar uma formação humana “integral”. Sendo assim, acreditamos que uma educação integral não está dissociada do conceito de ser humano omnilateral, formulado a partir contribuições do marxismo-gramsciano.

Considerando que há uma vasta literatura nessa perspectiva, para fins de delimitação teórica nos utilizaremos como referência da obra A Escola de Leonardo: política e educação nos escritos de gramsci (SCHELESENER, 2009) e textos de Manacorda (1991), Mèszàros (2005), Frigotto (1998), entre outros da tradição do Materialismo Histórico e Dialético.

3.1.4 A pedagogia Marxista-Gramsciana e a “escola de Leonardo”: tempo-espaço