As Trilhas Educativas do bairro como (nova) “tecnologia social” da pobreza

Também buscamos identificar nos documentos o que estes dizem sobre comunidade de aprendizagem e trilha educativas já que na etapa de pré-análise (BARDIN, 1977) percebemos que se trata de ideia forças da noção de territórios educativos.

Primeiro é relevante observarmos que na compreensão que os documentos têm de cidade não é mencionado suas características de desigualdade social que tem sua raiz nas contradições e antagonismos de classes. Em seu lugar é dito que os possíveis “conflitos” existentes são “constituídos por um conjunto de grupos sociais, que circulam e estabelecem no espaço o seu pedaço, trajetos, circuito” (CIDADE ESCOLA APRENDIZ, 2011).

Nesse sentido a proposta do Bairro-Escola é fomentar uma educação comunitária que tem como princípio básico a integração entre escola-comunidade visando um projeto educativo comum que, segundo os documentos, se apropriando dos conceitos de Maria Belén Caballo Villar, afirma

Escola e território devem ter um projeto educativo comum, resultado de uma estratégia global e conjunta em que participem os responsáveis de uma comunidade local, as instituições e as entidades potencialmente educativas, para dar prioridade e uso racional aos recursos e relações existentes ou latentes na organização econômica e cultural de um determinado território. [...] Nesse contexto é a comunidade local a primeira responsável pela definição de um projeto

198 educativo integral em que devem participar a escola com a família, instituições locais e associações como principais agentes educativos, juntamente com a estrutura produtiva pública e privada, assumindo cada um deles um papel bem definido e perseguindo a concretização das possibilidades educativas da cidade, marcando as opções do seu projeto educativo numa estrutura integradora, na qual a ação educativa mantém uma estreita relação com a cultura, resultando ambas inseparáveis no plano estratégico do desenvolvimento sustentável de um território (Ibidem, p. 21).

Essa ideia de desenvolvimento local a partir de uma ação educativa que envolva a escola a mobilização de setores da comunidade também é defendida por Jaqueline Moll, mais uma mentora dessa corrente no Brasil. Partindo de Paulo Freire a autora defende que essa mentalidade de desenvolvimento local pelos próprios sujeitos através de projetos educativos seja apoiada pelo poder público.

No entanto, é necessário que as cidades, sejam elas pequenas ou grandes, assumam e exerçam funções pedagógicas que permitam “identificar suas inúmeras possibilidades educacionais e a priorizar a formação permanente da sua população” (ESCOLA APRENDIZ, s/d, p. 15). Esse ideário torna explícita uma forma de pensar a educação como uma estratégia de modernização da própria cidade. Essa noção é enfatizada no seguinte trecho do mesmo documento:

Um projeto de cidade, que gera autonomia, cooperação e contribui para o desenvolvimento local, uma vez que fortalece simultaneamente o capital humano e o capital social, expandindo o potencial dos indivíduos ao mesmo tempo em que estreita os vínculos entre os atores locais (p. 14).

É partindo da crença de que a cidade pode compartilhar a tarefa de educar com a escola que se define a proposta dos territórios educativos. Segundo os documentos, esta ideia

[...] não propõe a contraposição, mas a confluência entre os conhecimentos acadêmicos e os saberes populares. O processo ainda leva em conta o repertório cultural de cada aluno. A proposta tem eco em Paulo Freire, que em sua Pedagogia Libertária compreende o educando como sujeito ativo, cujas cultura e subjetividade devem ser respeitadas. Freire condenava as práticas autoritárias de ensino e

199 pregava que a relação entre professores e alunos deveria ser complementar e nunca entre superiores e inferiores (p. 16).

É através dos conceitos como co-responsabilidade, co-participação, co- operação, pluralidade, pacto social, consenso, dentre outros, que o documento ressalta a participação coletiva e conjunta da comunidade nesse processo.

Há um sentido comunitarista na proposta que sinaliza para uma ideia de rede de “soluções locais, articulando as iniciativas de diferentes setores públicos e despertando as forças positivas que existem no território” (SEB/MEC, 2011, p. 35). A necessidade de pactuação dos diversos interesses presentes no território visando esse projeto educativo desejado por todos que desenvolva a comunidade e melhore a qualidade de vida das pessoas, implica também em uma “nova” forma de governança local que seja

[...] articuladora de forças e sujeitos sociais para que seja possível implementar ações que nasçam das necessidades e exigências deste novo pacto. As políticas públicas também funcionam como mediadoras de interesses não somente diferentes, mas, muitas vezes, antagônicos em relação à ocupação do espaço público (ESCOLA APRENDIZ, 2011, p. 46).

Já que os diversos sujeitos, espaços, tempos e saberes que antes estavam fora da escola, agora passam a ser envolvidos no projeto educativo comunitário, o projeto político pedagógico da escola não pode mais estar centralizada na apropriação do conhecimento escolar excludente, mas, na relação entre ele e os saberes populares como sua finalidade última. Assim

Cabe à educação, portanto: capacitar os indivíduos não para acumular, mas para navegar no conhecimento, acessando-o à medida que se torne necessário e faça sentido para suas vidas. Criar redes de aprendizagem que lhes permita entrar em contato com novos e distintos conteúdos a toda hora e em todo lugar. Promover a experimentação, a fi m de que vivenciem a descoberta do conhecimento, aguçando seus sentidos e expandindo suas habilidades ao mesmo tempo em que ampliam sua capacidade intelectual. Desenvolver a liberdade, autonomia e responsabilidade, para que saibam fazer escolhas, continuem aprendendo ao longo de toda a sua existência e utilizem os conhecimentos adquiridos para se realizar