Sabemos que o conceito de interculturalidade é muito forte na Europa hoje em dia, devido à presença significativa de populações diaspóricas, e em específico em Portugal, por causa da presença de grandes comunidades das antigas colônias.
O recente aumento de interesse em relação às danças africanas é referido pelos sujeitos da pesquisa por ser uma consequência da globalização, mas, ao mesmo tempo, uma realidade mais no caso do Porto, onde estas danças são algo de “novo”, pois, até há bem pouco tempo, nem havia destas aulas na cidade. Ao mesmo tempo, são também citadas por Eva Azevedo algumas iniciativas a nível nacional, entre elas festivais, encontros e workshops que têm ajudado a estimular e fixar praticantes e público para estas danças. Mónica, uma das suas alunas, diz também que todo este interesse se deve ao fato de estarem bastante mais africanos residindo em território nacional no momento presente, comparando com alguns anos atrás. Uma outra aluna aponta que esta realidade local faz parte de um fenômeno global de “interesse pelas coisas antigas” (NINI, 2010).
Independentemente das variadas razões deste despertar para a cultura africana, o que é verdade é que este fato parece estar proporcionando não só encontros interculturais, como também encontros entre diferentes faixas etárias, socioeconômicas e afins. A convivência de indivíduos diferentes entre si tem sido uma constante nestas aulas e é comentado pela mesma aluna da seguinte forma:
Como é que pessoas tão diferentes conseguem gostar da mesma coisa? Porque as pessoas têm todas vivências diferentes... Como é que há pessoas de países frios, de países quentes, até africanas, pessoas de meia-idade, pessoas novas, pessoas que são casadas, têm filhos, estudantes, todo o tipo de pessoas se juntam ali, convivem um com os outros dançam, libertam-se, respeitam-se, não se julgam. E no fundo, sente- se que todos gostam de estar ali em contato com pessoas diferentes. É quase como se estivesses a viajar no mesmo lugar (NINI, 2010).
É fato que esta realidade tem provocado mais encontros e várias repercussões; contudo, nas práticas artísticas e pedagógicas estudadas, fala-se de “interculturalidade”? Ela acontece efetivamente?... Apesar deste conceito não estar nos discursos dos referidos artistas- professores e de, aparentemente, não captarmos exemplos intencionais de dinâmicas interculturais, encontramos, no entanto, dados que sugerem marcas de interculturalidade. Nesse âmbito, as transformações nos corpos e nas mundividências afirmadas pelos entrevistados e, ao mesmo tempo, as adaptações metodológicas que este conhecimento passa,
ao se inserir em outro contexto, são exemplos de realidades interculturais. Vale relembrar as ideias de João Maria André (2005), discutidas no primeiro capítulo, sobre a experiência intercultural estar relacionada com uma “práxis de transformação”. Quando André se refere a esse tipo de experiência, ele a define como uma “relação de mútua transformação” e de “hospedagem do outro em mim”, ou seja, de uma capacidade de se colocar no lugar do outro (alteridade). Ainda que estes profissionais incorram, por vezes, numa visão estereotipada que contraria este caminho, outros exemplos aparecem, como aqueles referidos por alguns alunos, que denotam transformações decorrentes de experiências interculturais. Em todo o caso, estas dinâmicas estão imbuídas de ambiguidade, sendo difícil qualquer categorização ou fechamento.
Como já vimos antes, uma vez transformadas e adaptadas ao contexto pedagógico português, as danças africanas passam a cumprir outras funções. Nas práticas pedagógicas, apesar de os dois profissionais à partida parecerem tão díspares, notamos bastante semelhanças. Porém, quando se passa para as propostas artísticas desses mesmos profissionais, o resultado varia, evidenciando linhas diferenciadas. Kilandukilu acaba por reforçar determinadas permanências em relação ao que é “África” e as danças africanas, edificando o seu espetáculo em momentos bem rebatidos. Semente parece entender “África” como a “mãe”, o berço de todas as culturas, e quer encontrar um caminho na exploração de “desdobramentos” desse conhecimento. Acima de todas as críticas, estes professores-artistas têm criado um clima de bem-estar, um sentimento de pertencimento, de aproximação entre culturas, enfatizando a relação corporal consigo próprio e com o outro, apesar de essa aproximação ainda ser muito edificada com base em lugares-comuns do que é a “África”.
Cabe, então, questionar quem são esses mediadores? De que forma é que estão lidando com estas informações? Estes agentes, tanto na sua atividade pedagógica quanto na artística, estão funcionando como mediadores culturais, na medida em que constroem pontes entre essas manifestações culturais e o contexto cultural em que atuam. A maneira como essas informações chegam aos seus alunos e colegas artistas são já modificadas pelas suas perspectivas pessoais acerca do mundo. Assim, o que as pessoas têm acesso frequentemente em Portugal é já um olhar mediado: Petchu, um angolano já contaminado pela vivência portuguesa, mediando a percepção que ele tem de “África”. Eva, uma portuguesa indo no continente africano e mediando a percepção que ela tem de “África”. O caso de Eva é ainda mais curioso: essa mediadora é portuguesa, a maioria dos alunos é portuguesa, eles estão em Portugal; onde está a África aí?... poderíamos dizer que está na visão de uma portuguesa.
Dentro das abordagens mediadas que eles trazem, identificamos dois caminhos: um que vai no caminho da “preservação” e outro que se orienta para a “tradução”. Diretamente relacionada com esses dois caminhos está a oscilação entre a “cópia” e “releitura”, anteriormente trazida. Dentro da questão da preservação, fica claro que essa tem sido uma resposta ao galopante cruzamento de influências culturais que tem acontecido nos grandes centros urbanos. Já dentro das abordagens que parecem caminhar em direção a uma tradução cultural, existem nuances importantes de referir. Aqui voltamos a um ponto levantado anteriormente sobre como uma situação de aparente diálogo e reinterpretação entre influências culturais pode, na verdade, produzir uma mera justaposição e colagem de falas.
A própria Eva Azevedo, quando fala da linha de trabalho do seu grupo como uma tentativa de “junção de todas as culturas”, expõe uma realidade de sobreposição, mais perto do multiculturalismo conservador e das ideias de melting pot que criticamos no início desta dissertação e em afastamento dos pressupostos de troca e reciprocidade correlatos à interculturalidade. Basta pensar na dança da portuguesa, africana e brasileira do grupo Semente, em que se juntam todas as culturas numa cena, “colando” um “passo” “tuga” com um “passo” “afro” com um “passo” “brazuca”; e também na cena já descrita em que Petchu experimenta ensinar danças africanas ao som de música tradicional portuguesa. É óbvio que nesses exemplos o que se está fazendo apenas é mudar um elemento de lugar: a música ou o figurino, ou juntar passos e linguagens diferentes entre si. Assim, como já afirmamos desde a introdução deste trabalho, não se trata apenas de “misturar” culturas numa “lógica de liquidificador”, mas sim de um próprio borramento de fronteiras (MATOS, 2006) de cada cultura, permitindo que essas informações entrem em confluência e que surja outro algo a partir daí.
É a partir desse entendimento que Bhabha concebe o ato de tradução entre culturas:
A tradução cultural não é simplesmente uma apropriação ou adaptação; trata-se de um processo pelo qual as culturas devem revisar seus próprios sistemas de referência, suas normas e seus valores, a partir de e abandonando suas regras habituais e naturalizadas de transformação. A ambivalência e o antagonismo acompanham qualquer ato de tradução cultural porque negociar com a ‘diferença do outro’ revela a insuficiência radical de sistemas sedimentados e cristalizados de significação e sentidos (BHABHA apud SOUZA, 2004, p. 17).
Este sentido de tradução relaciona-se, então, com o que o autor denomina de hibridismo cultural, “um modo de conhecimento, um processo para entender ou perceber o movimento de trânsito ou de transição ambíguo e tenso que necessariamente acompanha qualquer tipo de transformação social [e] que acompanha o ato de tradução cultural” (op. cit.,
p. 1). Por essa via, a negociação entre diferenças culturais passa por um embate e rompimento de fronteiras, formando o que Bhabha chama de “entre-lugares”, conceito também referido no primeiro capítulo por Vera Candau (2000). “Esses ’entre-lugares‘ fornecem terreno para a elaboração de estratégias de subjetivação – singular ou coletiva – que dão início a novos signos de identidade e postos inovadores de colaboração e contestação, no ato de definir a própria idéia de sociedade” (BHABHA, 1998 p. 20). A fronteira em Bhabha tem, assim, um significado positivo, pois será através dela que as diferentes influências culturais entram em contato e passam a interagir. Pelo que podemos reunir neste estudo, somos levados a pensar que estes profissionais não estão conscientes dessas fronteiras e tampouco as questionam.
Em coexistência com o que foi dito acima, identificamos na obra do grupo Semente e nas aulas de Eva Azevedo uma tentativa de uma “tradução cultural”, quando estes evitam apenas trabalhar com as manifestações autóctones, mas buscam uma reinterpretação destas. Porém, mesmo que as suas propostas tentem caminhar no sentido da tradução e do hibridismo, elas parecem ficar num plano superficial, porque não é um hibridismo a partir de um questionamento ao nível do conteúdo, mas a partir de uma sobreposição ao nível da forma.
É certo que vários professores e artistas se debatem entre aquilo que eles querem e poderiam fazer, e aquilo que vende, aquilo que as pessoas querem. É justamente por isso que nos questionamos sobre a forma como essas trocas culturais estão sendo feitas e sobre o papel destes profissionais. Se eles, como mediadores, como professores que multiplicam um certo olhar de mundo, continuam a reproduzir essa África imaginária e sentimental, essa realidade nunca vai mudar.
Assim, resgatando uma das dimensões anteriormente mencionadas que André (2005) considera indissociável ao ato intercultural, defendemos o “desenvolvimento de uma consciência crítica” (op. cit., p. 142). Como afirma Cohen-Emerique, parafraseada por Valente (1997), a educação intercultural só pode acontecer quando os educadores estiverem dispostos a: a) descentralizarem-se para ganharem consciência dos seus próprios sistemas de referências e valores; b) compreenderem o sistema do outro; c) negociarem com vista a construírem um território comum. Seria interessante, então, estes profissionais terem uma atitude reflexiva na sua práxis, promovendo o questionamento de clichês de “África” e de danças africanas, e também das situações atuais destas comunidades e dos encontros interculturais que estão acontecendo nas cidades portuguesas. Trazendo a proposta de Rita Irwin (2008), seria o incentivo ao papel do “artista-pesquisador” que preconiza uma postura investigativa, questionadora e de abertura em relação à complexidade que nos rodeia.
Ao contrário, o mais provável é permanecer num domínio superficial e redutor, em que “a aura pós-colonial, a celebração da diáspora e o enaltecimento da estética da hibridez tendem a ocultar os conflitos sociais reais em que os grupos imigrantes ou diaspóricos são envolvidos” (SANTOS, 2006, p. 240).
Através das discussões levantadas, observamos, assim, que a temática de inserção de um conhecimento autóctone num outro contexto, com a aceleração da trocas globais, origina novas e complexas realidades. Tratam-se de realidades “em-processo”, difíceis de delimitar e de prever seus impactos futuros. De que forma a sociedade portuguesa se articula com novas realidades e representações acerca de si mesma e dos povos com que convive? Dentro desse seguimento, será essencial o conviver com zonas de estranhamento, que trazem consigo tanto paradigmas que permanecem como outros que surgem. Contrariar pressupostos essencialistas, aceitando o hibridismo como parte da identidade cultural portuguesa, e assumir esse “modo de conhecimento” como uma forma de se relacionar com as outras culturas, e os “embates de fronteira” (BHABHA, 1998) como uma possibilidade de tradução cultural. A partir do estudo incorrido, antevemos que esse seja um caminho a ser perseguido e assumido com mais afinco, com mais espírito crítico e questionador.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Este estudo baseou-se numa articulação da discussão conceitual com os dados levantados no campo, pensando, inicialmente, na ideia de “diálogos interculturais”. Contudo, no decorrer da pesquisa, não observando tantas dinâmicas interculturais de “diálogo” como esperávamos à partida, fomos levados modificar nossa visão do assunto, optando, assim, pela noção de interculturalidade.
Paralelamente, observamos que, na atualidade, apesar de algumas iniciativas esporádicas e dos discursos oficiais, a interculturalidade em Portugal tende a existir apenas no plano dos discursos. Tal realidade pode ser comprovada pelas poucas iniciativas nessa área: grande parte dos projetos, encontros ou colóquios encontrados na nossa pesquisa limitam-se a uma ou duas edições, faltando iniciativas práticas que promovam uma interação continuada entre culturas e que compreendam não só o aspecto harmonioso, mas que também concebam o conflito como premissa nas relações interculturais. A par disso, a falta de estudos sobre os fenômenos de interculturalidade e as poucas estratégias efetivas do Estado (TÉRCIO, 2010) comprometem que Portugal assuma uma posição mais consistente no âmbito dos encontros entre as Áfricas e as Europas.
Coexistindo com o discurso sobre interculturalidade, este país vive, ainda hoje, um contexto de reafirmação do racismo e xenofobia, frequentemente em relação às populações africanas, pelo que fomentar uma reflexão crítica sobre estes temas pode contribuir, em muito, no reconhecimento de direitos e de histórias conjuntas e na construção de um presente mais saudável. Portugal, pela proximidade geográfica e como país europeu que manteve até mais tarde uma ligação (ainda que de ocupação colonialista) com o continente africano, está numa posição crucial no estabelecimento de pontes entre estas culturas.
O propósito central desta pesquisa, de averiguar de que forma duas propostas artísticas e pedagógicas de danças africanas contribuem para problematizar as relações interculturais entre Portugal e “Áfricas”, foi, assim, se reestruturando a partir das constatações em-processo. No acompanhamento desses profissionais, mesmo não tendo reconhecido os “diálogos interculturais”, sob a perspectiva que defendíamos no início deste trabalho, notamos que existe, na prática, uma convivência no mesmo espaço que leva a que as comunidades africana e portuguesa estejam realizando trocas efetivas. Encontramos assim marcas sutis de um
processo de mudanças recíprocas, como por exemplo, as transformações nos corpos e nos entendimentos de mundo referidas pelos sujeitos desta pesquisa por estarem praticando estas danças, as adaptações metodológicas desenvolvidas pelos professores e um senso de pertencimento social que foi citado pela maioria dos entrevistados. Nesse sentido, é válido concluir que ainda que não haja uma postura deliberadamente questionadora por parte dos professores ou dos grupos, e as suas propostas sugiram ainda alguns estereótipos, isso não quer dizer que não aconteçam trocas e dinâmicas transformadoras das visões de ambas as partes. Entender os dados analisados sob este ponto de vista nos permite extrair significados da relação intercultural para além dos caminhos óbvios, conectando-os com a visão da interculturalidade como algo “vir-a-ser”, defendida na introdução desta dissertação. Ainda assim, achamos importante alertar que, mesmo que ações interculturais intencionais não tenham sido observadas nos exemplos em estudo, isso não significa que não existam outros casos que estejam trabalhando nesse sentido, o que indica a pertinência de futuras pesquisas sobre o assunto.
Nessa sequência, faz sentido o interesse inicial pelas representações de África e das danças africanas materializadas nessas práticas, já que tais representações evidenciam um tipo de relação intercultural e nos permitem aceder à maneira como este conhecimento funciona quando desenvolvido num novo contexto. Apesar de existir, no início, a ideia de que os dois casos iriam contrastar, após o estudo é visível que, embora com algumas nuances, acabamos por encontrar vários pontos em comum.
Alguns dados dos casos analisados neste estudo denotam a tendência para uma abordagem estereotipada das culturas africanas, abordagem esta mais presente nas práticas artísticas. Essa estereotipia parece advir de um fascínio por qualidades supostamente “africanas” que as camadas jovens portuguesas almejam desenvolver, ligadas a um ideal de vida em comunhão com a natureza, consigo mesmo, com a sociedade, com o devir temporal. Algumas dessas caraterísticas que tivemos oportunidade de elencar no capítulo anterior, bem como as adaptações pedagógicas e artísticas das danças africanas antes mencionadas, podem ser vistas como uma forma de sobrevivência (DAWKINS, 1979) desse conhecimento em solo lusitano, uma vez que tornam mais fácil a sua divulgação e mercantilização. Tal fato chama atenção para a maneira como este conhecimento está sendo multiplicado pelos seus agentes (professores, coreógrafos, alunos, músicos, “leigos simpatizantes” etc.), tornando urgente um posicionamento social sobre assuntos tão complexos como a temática colonial, pós-colonial, as migrações atuais e os desafios de lidar com a diversidade. Mesmo assim, ainda que, muitas vezes, a “África” e as danças africanas apareçam caricaturadas, nos questionamos se o fato de
acontecerem essas trocas não é suficientemente positivo, pois, pelo menos, dá a conhecer e coloca os indivíduos em contato com outras culturas.
Nesse âmbito, tanto o trabalho de Petchu como o de Eva Azevedo expressam diferentes aspectos ligados à interculturalidade. Nas aulas e nos espetáculos, Petchu traz frequentemente símbolos e modelos bastante recorrentes nas danças tradicionais africanas, mas que, ao mesmo tempo, podem propagar uma visão deturpada destas manifestações já que as mesmas estão deslocadas do seu contexto natal, o que por si só já gera uma outra coisa, ou uma tradução. Por exemplo, o trabalho de Kilandukilu declara um foco muito grande no aspecto tradicional, mas, simultaneamente, isso também gera outras leituras, como aquelas que entendem “África” de um ponto de vista exótico. Também no seu trabalho docente, Petchu busca um corpo contemporâneo, uma maneira de incluir as danças africanas num contexto ocidental, e, em certa medida, acaba cedendo a relações de mercado, trazendo essa associação entre dança africana e aeróbica.
Por outro lado, Eva Azevedo e o grupo Semente tentam propor algo novo a partir da simbiose entre as suas diversas influências culturais, mas que sugere ainda alguns clichês. Apesar de estes últimos buscarem a dialogia do tradicional com o contemporâneo, num caminho de tradução cultural e hibridismo, as suas propostas carecem, ainda, de maior aprofundamento no sentido de evitar lugares-comuns, como os que encaram as trocas culturais do ponto de vista da amálgama e da harmonia.
Caracterizando a dinâmica intercultural como uma relação dialógica de mútua transformação, não do ponto de vista meramente harmônico, mas como uma experiência que tem muito mais de tradução, flexibilidade, conflito e negociação, conclui-se que as propostas dos professores e dos grupos artísticos analisados se situam, muitas vezes, numa lógica de transposição e sobreposição de elementos culturais, o que tende a reproduzir a visão da relação intercultural sob a perspectiva da justaposição, colagem ou “fusão”. A lógica descrita, identificada nas falas dos entrevistados, parece vir relacionada a uma tendência de troca de papéis entre portugueses e africanos. Apesar do reconhecimento dessa “tendência”, é importante salvaguardar que, obviamente, nesses processos, um não se torna o outro ou vice- versa, mas sim as informações “estrangeiras” são agregadas e entram em fluxo com as referências que o sujeito já possui.
Ao mesmo tempo, a opção de pesquisar sobre as transformações em termos de corpo e em termos de concepção de mundo foi corroborada pelos sujeitos da pesquisa, sugerindo, assim, marcas de trocas interculturais. Dentro desse assunto, a mais valia destas danças em relação a outras parece ser, então, uma componente holística que propicia aos seus praticantes
uma integração mente-corpo-emoção. Essa dimensão acentua-se no contexto pedagógico, sendo relacionada com o que os professores e alunos chamam de “terapia” e “libertação”. Mesmo estando perante duas abordagens diferentes de danças africanas o caráter terapêutico surge nos dois casos, com diferentes nuances, parecendo vir atrelado a uma experiência de conexão mente/corpo/sociedade, proporcionando uma maior integração individual e social que extrapola as quatro paredes da sala de aula e se amplifica com o contexto. Em simultâneo, as transformações que se dão no corpo e no entendimento de mundo, decorrentes de sujeitos portugueses estarem a praticar danças africanas em Portugal, afirmam a possibilidade de novas formas de se ver, pensar e construir outras formas de existência, não só interculturais, mas também artístico-pedagógicas.
Nesse tópico, o presente estudo alerta para a importância de dançarinos, coreógrafos e professores destas danças exercerem uma prática reflexiva, no sentido do desenvolvimento de