2.2 A CULTURA
2.3.3 Interculturalidade e agir docente
Nesta era da globalização, atribui-se às línguas uma importância fundamental no desenvolvimento dos valores humanos e sociais. A crescente conscientização da diversidade linguística, econômica, cultural, social que caracteriza a nossa sociedade global confere às línguas um papel preponderante, na medida em que a aprendizagem destas se estabelece como algo imprescindível na formação dos indivíduos. Aliás, conforme pontua Aguiar (2010), a globalização econômica e cultural acentuou a emergência de novos públicos na aprendizagem de línguas.
De acordo com Gago (2010), a natureza dinâmica da sociedade atual nos leva a uma constante criação de novos termos, bem como à compreensão de conceitos que antes não pareciam tão necessários. A Comunicação Intercultural é um desses novos conceitos que, nos últimos anos, tem se revelado fundamental para a relação entre as diferentes culturas. Para essa pesquisadora, as condições políticas e sociais mundiais atuais forçam a emigração e o diálogo intercultural, sem que se disponha, na maior parte dos casos, de ferramentas para lidar com essa situação, e as experiências didáticas de LE realizadas até o momento ainda não estão dando conta de responder a esta necessidade.
A inserção da dimensão cultural na aprendizagem de LE, segundo Di Pierro (2010), deve estar orientada para o desenvolvimento dos alunos como falantes interculturais ou mediadores que sejam capazes de perceber seu interlocutor como aquele que possui qualidades próprias que superam sua consideração de simples representante de uma identidade externa à nossa. Com base nisso, a comunicação intercultural passa a ser concebida como um tipo de comunicação centrada no respeito da pessoa e na igualdade dos direitos humanos como base de interação social.
Cabe salientar que, em se tratando de ensino e aprendizagem de LE, essa noção de comunicação intercultural implica basicamente duas questões: por um lado, o aluno deve adquirir competência linguística suficiente para poder se comunicar de uma maneira adequada e eficaz; por outro lado, ele deve desenvolver uma competência intercultural capaz de garantir o entendimento mútuo entre
pessoas com distintos referentes culturais, assim como desenvolver a habilidade de interagir com outros indivíduos, como seres humanos complexos e dotados de uma identidade própria (DI PIERRO, 2010).
Um conceito de comunicação intercultural que se coaduna bastante com as motivações de nossa investigação é o que propõe Vilá (2005). Para esta autora,
A comunicação intercultural (...) pode ser definida como a comunicação interpessoal em que intervêm pessoas com referentes culturais suficientemente diferentes para que se auto percebam, tendo que superar algumas barreiras pessoais e/ou contextuais para chegar a se comunicar de forma efetiva (VILÁ, 2005, p. 47).41
Ainda segundo Vilá (2005), a comunicação pode ser entendida efetivamente como intercultural em virtude de dois componentes importantes, quais sejam:
a) A multiculturalidade do encontro, que se refere ao fato de as pessoas que iniciam a aventura de se comunicar possuem referentes culturais diferentes e podem perceber essas diferenças culturais;
b) A eficácia comunicativa intercultural, pois as pessoas que entram em contato percebem que há um grau aceitável ou suficiente de compreensão mútua e se sentem satisfeitos nas relações interpessoais, ultrapassando, portanto, os obstáculos que costumam se apresentar no intercâmbio cultural.
Para Byram e Fleming (2001), o falante intercultural é aquele que tem conhecimentos de uma, ou preferencialmente de mais culturas e identidades sociais e que desfruta da capacidade de descobrir e de se relacionar com gente nova de outros entornos aos quais não foi formado de modo intencional. Consoante a essa percepção, Tato (2004) afirma que o bom aluno de LE não é o que imita bem o nativo, mas o que é consciente de suas próprias identidades e culturas e de como elas são percebidas pelo outro. É também conhecedor das identidades e culturas das pessoas com quem interage. Desse fato resulta o princípio de que um ensino de línguas, de fato compromissado com a dimensão intercultural, deve contemplar Ŕ em conjunto com o tradicional objetivo de adquirir a competência linguageira necessária para utilizar a língua em qualquer comunicação oral ou escrita segundo os códigos estabelecidos Ŕ um segundo objetivo, mais inovador: desenvolver a competência intercultural do aprendente.
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No original: “La comunicación intercultural […] puede ser definida como la comunicación interpersonal donde intervienen personas con unos referentes culturales lo suficientemente diferentes como para que se auto perciban, teniendo que superar algunas barreras personales y/o contextuales para llegar a comunicarse de forma efectiva.”
Álvarez González (2010) propõe 13 parâmetros que, sob nossa análise, podem orientar sobremaneira o agir docente de professores preocupados com o desenvolvimento dessa competência intercultural, quais sejam:
1. Promover atitudes, condutas e transformações sociais positivas mediante o ensino e aprendizagem de valores, habilidades, atitudes, conhecimentos... da nova língua-cultura;
2. Facilitar a manutenção da identidade e as características culturais;
3. Trabalhar em um contexto não excludente. Eliminar a hierarquização: as duas culturas num mesmo plano (no caso de nossa pesquisa, as várias culturas num mesmo plano);
4. Descobrir que um conhecimento tem o mesmo valor que outro; 5. Adquirir um ponto de vista próprio;
6. Favorecer o conhecimento do outro e modificar os preconceitos sobre os distintos grupos culturais;
7. Conhecer melhor sua própria cultura;
8. Promover a abordagem holística e inclusiva; 9. Criar um espaço comum de convivência;
10. Eliminar o etnocentrismo: favorecer a compreensão; 11. Modificar estereótipos;
12. Criar uma relação de empatia: ser capaz de compartilhar emoções;
13 Propiciar uma tomada de consciência sobre a necessidade de um mundo mais justo.
Na prática, ainda se perseguem os mesmos objetivos que contemplam a construção de uma competência comunicativa, no sentido que lhe dá Hymes (1971)42. No entanto, ampliam-se as perspectivas, pois se visa também: a) à promoção de uma consciência intercultural por parte dos aprendentes; b) e à consequente construção de uma competência comunicativa intercultural.
No QECR, fala-se da consciência intercultural como aquela que deve ser fomentada entre os alunos, sobretudo, por meio das ações de ensino do professor. Sobre “consciência intercultural”, o documento posiciona-se como segue:
42 Na visão de Hymes (1971), a competência comunicativa engloba um conjunto inteiro de conhecimentos Ŕ linguísticos, psicolinguísticos, sociolinguísticos e pragmáticos Ŕ para que o falante possa comunicar-se através da língua. Para este autor, ela se relaciona com saber quando falar e
quando não falar; e, ainda, de que falar, com quem, quando, onde e de que forma. Em outras
palavras, trata-se da capacidade de formar enunciados que não sejam apenas gramaticalmente corretos, mas também socialmente apropriados.
O conhecimento, a consciência e a compreensão da relação (semelhanças e diferenças distintivas) entre “o mundo de onde se vem” e “o mundo da comunidade-alvo” produzem uma tomada de consciência intercultural. É importante sublinhar que a tomada de consciência intercultural inclui a consciência da diversidade regional e social dos dois mundos. É enriquecida, também, pela consciência de que existe uma grande variedade de culturas para além das que são veiculadas pelas L1 e L2 do aprendente. Esta consciência alargada ajuda a colocar ambas as culturas em contexto. Para além do conhecimento objectivo, a consciência intercultural engloba uma consciência do modo como cada comunidade aparece na perspectiva do outro, muitas vezes na forma de estereótipos nacionais (CONSELHO DA EUROPA, 2001, p.150).
Em consonância com esse posicionamento, Castro (2008) propõe que o falante intercultural, por um lado, se habitue a não considerar a comunidade da língua alvo como algo novo ou totalmente alheio a sua realidade ou comunidade de origem e, por outro, tente conseguir uma integração de ambas as realidades com o fim de se enriquecer como pessoa. Assim, conceitos como o de “oposição”, cedem lugar aos de aceitação do Outro, do diferente. Consideramos, no entanto, que para chegar a desenvolver essa perspectiva intercultural, o aprendente de PLE, por exemplo, possui ou vai se apropriar Ŕ com a ajuda do professor Ŕ de habilidades que também sejam interculturais, quais sejam:
a capacidade para estabelecer uma relação entre a cultura de origem e a cultura estrangeira; a sensibilidade cultural e a capacidade para identificar e usar estratégias variadas para estabelecer o contacto com gentes de outras culturas; a capacidade para desempenhar o papel de intermediário cultural entre a sua própria cultura e a cultura estrangeira e gerir eficazmente as situações de mal-entendidos e de conflitos interculturais; a capacidade para ultra passar as relações estereotipadas (CONSELHO DA EUROPA, 2001, p. 15).
Essa orientação do QECR sinaliza, portanto, para a necessidade da aquisição de uma competência que permita aos alunos aprender a compreender os outros e a alteridade. Em consonância com Areizaga (2011), acreditamos que, atualmente, já existe um consenso acerca do papel desempenhado pelas línguas estrangeiras: elas são responsáveis por perseguir objetivos educativos de caráter formativo que implicam ir além da aquisição de uma competência linguística e cuja meta é formar cidadãos para uma sociedade multicultural e multilíngue. Nesse contexto, “o conceito de competência comunicativa intercultural tenta responder à necessidade de oferecer um modelo para a integração de língua e cultura no ensino de línguas” (AREIZAGA, 2011, p. 162) 43.
43 No original: “el concepto de competencia comunicativa intercultural intenta responder a la necesidad de ofrecer un modelo para la integración de lengua y cultura en la enseñanza de lenguas”.
Definida por Byram (1997) como a habilidade de compreender e de se relacionar com pessoas de outros países, a competência comunicativa intercultural engloba a competência linguística, a sociolinguística, a pragmática (competência discursiva e funcional) e a intercultural e sua aquisição supõe que “ser competente no uso comunicativo de uma língua estrangeira está estreitamente vinculado a sê-lo interculturalmente” (GONZÁLEZ, 2013, p. 386)44.
Por competência linguística, deve-se entender o conhecimento dos recursos formais e a capacidade para utilizá-los. Trata-se do conjunto de habilidades necessárias que todo usuário linguístico coloca em prática para produzir discurso e que envolve, inevitavelmente, os componentes léxico-gramatical, fonológico e semântico. Já por competência sociolinguística entende-se o conjunto de conhecimento e habilidades necessárias para abordar a dimensão social do uso da língua, o que inclui, portanto, as convenções sociais, imprescindíveis à abordagem comunicativa. A competência pragmática é aquela que permite ao aprendente de língua criar um discurso coeso e coerente e realizar funções ou atos com a língua. Faz referência ao uso adequado da língua em contexto (lugar, tempo, relação entre os interlocutores, características pessoais) e procura garantir a eficácia comunicativa.
No que diz respeito à competência intercultural, cabe citar a definição dada pelo Diccionario de términos clave de ELE (online)45, do Instituto Cervantes. Segundo esse documento, trata-se da “habilidade do aprendiz de uma segunda língua ou língua estrangeira para atuar adequada e satisfatoriamente nas situações de comunicação intercultural que se produzem com frequência na sociedade atual, caracterizada pela pluriculturalidade”46. Ainda segundo o dicionário, o processo de
aquisição dessa competência costuma passar por três fases distintas, quais sejam: a) monocultural, quando o aprendente enxerga a cultura do outro a partir sua própria cultura; b) intercultural, quando o aprendente adota uma posição intermediária, podendo, pois, estabelecer comparações entre ambas; c) transcultural, quando o
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No original: “Ser competente en el uso comunicativo de una lengua extranjera está estrechamente vinculado a serlo interculturalmente.”
45 Disponível em: http://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/diccio_ele/indice.htm. 46
No original:” habilidad del aprendiz de una segunda lengua o lengua extranjera para desenvolverse adecuada y satisfactoriamente en las situaciones de comunicación intercultural que se producen con frecuencia en la sociedad actual, caracterizada por la pluriculturalidad.” Disponível em: http://cvc.cervantes.es/Ensenanza /biblioteca_ele/diccio_ele/diccionario/compintercult.htm.
aprendente alcança a distância apropriada com relação às culturas em contato para desempenhar a função de mediador entre elas.
De acordo com Byram (1997), a competência comunicativa intercultural compreende cinco saberes:
1. O Conhecimento (Saber): conhecimento de grupos sociais e dos seus produtos e práticas no país do indivíduo e no país dos outros, e os processos gerais da interação social e individual;
2. Atitudes (Saber Ser): curiosidade e abertura, capacidade para rever a própria desconfiança frente a outras culturas e crenças na sua própria cultura. Trata-se de uma vontade de relativizar os próprios valores, crenças e comportamentos, aceitando que não são os únicos possíveis, e de aprender a considerá-los a partir de uma pessoa exterior, de alguém que tem um conjunto de valores, crenças e comportamentos distintos;
3. Competências de interpretação e relacionamento (Saber compreender): capacidade para interpretar um documento ou evento de outra cultura, para explicá- lo e relacioná-lo com documentos da sua própria cultura;
4. Competência de descoberta e interação (Saber aprender e fazer): capacidade para adquirir novo conhecimento de uma ou mais culturas e suas práticas culturais, e capacidade para gerar conhecimento, atitudes, competências sob os constrangimentos da comunicação e interação em tempo real;
5. Consciência crítica cultural (saber comprometer-se): capacidade para avaliar criticamente, e com base em critérios explícitos, perspectivas, práticas e produtos da sua cultura e das culturas dos outros países.
Byram (2011) sustenta que esses saberes supramencionados estão interligados e são fundamentais na ação intercultural na qual o falante se mostra consciente das diferenças e semelhanças entre a sua cultura e a do outro, conseguindo descentrar-se para ajudar esse outro a agir em conjunto na ultrapassagem de obstáculos resultantes da diferença. Assim, professores e pesquisadores do ensino de LE em contexto de diversidade linguístico-cultural precisam ter consciência de que o processo de aquisição de uma competência intercultural nunca poderá ser considerado concluído e que essa competência não precisa ser perfeita para permitir uma comunicação satisfatória.
No que diz respeito ao papel do professor no desenvolvimento de uma abordagem intercultural e, consequentemente, na aquisição de uma competência
comunicativa intercultural, trata-se de privilegiar um agir docente compromissado com a missão de ser um mediador entre as muitas culturas possíveis na sala de aula. Como aponta Tato (2004), a missão essencial do professor de LE é levar o aprendente a estabelecer relações entre sua(s) cultura(s) e as outras, suscitar neste uma curiosidade pela alteridade e proporcionar-lhe uma tomada de consciência sobre o modo como os outros povos e indivíduos o veem e veem a(s) sua(s) cultura(s).
Di Pierro (2010) partilha esse mesmo pensamento com relação à missão de um professor de LE e propõe que os docentes que visam a uma formação intercultural preparem os aprendentes, principalmente, para:
- Adquirir uma competência linguística e cultural adequada. - Interagir com pessoas de outras culturas.
- Compreender e aceitar seu interlocutor como uma pessoa que possui uma individualidade que se manifesta numa série de valores, crenças, tradições, costumes, valores e comportamentos, que obteve de referentes culturais diferentes daqueles do aprendiz.
- Saber apreciar e valorizar em toda sua dimensão a interação com indivíduos de distinto referente cultural. (DI PIERRO, 2010, p. 456)47
Ao atuar em sala de aula, efetivamente como um mediador entre as diferentes culturas presentes em sala, o professor acaba por promover uma sensibilização
cultural (GONZÁLEZ, 2013), uma vez que o objetivo é que os aprendentes sejam
levados a uma reflexão intercultural e sejam familiarizados com questões socioculturais distintas das suas, tendo-se em vista que isso lhes permitirá oferecer respostas adequadas frente a situações prováveis de rejeição ou de desconhecimento. Ao professor mediador convém, portanto, conhecer as diferenças e as semelhanças entre sua própria cultura e as dos alunos que formam o grupo com o qual está trabalhando, a fim de que suas ações docentes, além de promover conhecimento, também ajudem a evitar mal-entendidos e situações geradoras de conflitos culturais dentro ou fora de sala de aula.
De acordo com González (2013), é papel dos professores facilitar a seus alunos as ferramentas necessárias, bem como situações interculturais apropriadas para que estes possam conhecer e adquirir os elementos contextuais que
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No original: “- Adquirir una competencia lingüística y cultural adecuada. - Interactuar con personas de otras culturas.
- Comprender y aceptar a su interlocutor como una persona que posee una individualidad que se manifiesta en una serie de valores, creencias, tradiciones, costumbres, valores y comportamientos, que obtuvo de referentes culturales diferentes a los del aprendiz.
- Saber apreciar y valorar en toda su dimensión la interacción con individuos de distinto referente cultural.”
proporcionem coerência e adequação a seus discursos e, desse modo, evitem choques culturais que dificultem ou impeçam o sucesso da comunicação. Tudo isso se faz necessário porque, nas palavras da própria autora, “cada língua se situa num contexto sociocultural determinado e supõe o uso de um quadro de referência específico que difere do que tem o aprendente dessa língua” (GONZÁLEZ, 2013, p. 392)48. Dessa feita, torna-se função primordial dos professores de LE proporcionar a
seus grupos de alunos novos conteúdos curriculares e ensinar-lhes novas estratégias que lhes permitam desenvolver modelos eficazes em suas novas relações comunicativas interculturais.
Em vista do que apresentamos neste capítulo, parece ser unânime entre expressivas pesquisas na área das didáticas das línguas a convicção de que o estudo de outras culturas e a aprendizagem de um idioma são indissociáveis (ABDALLAH-PRETCEILLE, 2001; 2005; CASTRO, 2008; GAGO, 2010; TATO, 2014). Conforme apresentamos no primeiro capítulo desta tese, o agir docente do professor de línguas estrangeiras deve estar delineado de modo que reflita uma
ação planificada, a qual se traduz pela conformidade a um programa, pela definição
de objetivos, metas etc. Essa ação planificada precisa, sobretudo, favorecer uma apropriação efetiva, pelos aprendentes, de uma língua/cultura estrangeira e, portanto, faz-se necessário, também, que esta esteja fundamentada neste importante pressuposto segundo o qual o componente cultural/intercultural é parte integrante do processo de ensino e aprendizagem de uma LE.
Após concluirmos a discussão dos eixos teóricos nos quais está assentada a presente tese, apresentamos, a seguir, a metodologia do estudo por nós realizado.
48 No original: “Cada lengua se ubica en un contexto sociocultural determinado y supone el uso de un marco de referencia específico que difiere del que tiene el aprendiz de esa lengua.”
CAPÍTULO 3
A METODOLOGIA DE ESTUDO
Investigar os impactos da pluralidade linguístico-cultural no agir de docentes de PLE demandou a mobilização de um aparato metodológico que nos permitisse verificar, de modo eficiente, quais as especificidades de uma sala de aula plurilíngue e pluricultural que mais podem influenciar (e de que modo) as escolhas didáticas do professorado de LE. Tendo como principais eixos estruturantes de investigação o
Agir Docente (CICUREL, 2011, 2013; BRONCKART, 2004, 2006, 2008) e a Interculturalidade (ABDALLAH-PRETCEILLE, 2001; BEACCO, 2000; WALSH, 2005;
BESALÚ, 2002), implementamos nossa pesquisa com base em duas ações principais que se complementam, quais sejam: a) a observação de aulas dos professores de PLE das turmas PEC-G da UFPA (2013, 2014, 2015); b) a realização de entrevistas semidirecionadas com esses professores.
Nosso intuito, com as observações, foi o de poder ter contato com o maior número possível de práticas de ensino de professores que atuam nas turmas de PLE heterogêneas do ponto de vista linguístico-cultural, sujeitos de nossa pesquisa, com vistas, principalmente, a registrar os modos como esses professores conduzem suas aulas nesse ambiente plurilíngue e pluricultural, ou seja, as atividades e tarefas propostas, os materiais didáticos e os instrumentos de ensino adotados e, ainda, o modo como eles interagem com os alunos.
Já com as entrevistas, nossa intenção foi a de identificar (ou mesmo confirmar) as concepções teóricas que orientam as ações de ensino desses professores de PLE, bem como sua visão de trabalho docente em turmas plurilíngues e pluriculturais.
Em vista disso, dedicamos o presente capítulo, inicialmente, à descrição do contexto institucional em que esses professores de PLE atuam, visando situar suas ações docentes.
Na sequência, expomos a abordagem metodológica adotada, o processo de geração e de tratamento dos dados e concluímos apresentando nossos procedimentos de análise.