O agir docente: tipificações e elementos constitutivos

Segundo Cicurel (2013), são muito recorrentes os casos em que o comportamento docente não mostra exatamente uma operação intelectual

consciente e premeditada, ou seja, há professores que realizam um grande número de ações de forma impulsiva, como resposta a determinadas situações de seu contexto de trabalho. No entanto, isso apenas se torna possível porque, no geral, os professores constituem ao longo de sua vida laboral uma reserva de experiências anteriores à qual recorrem como auxilio no momento oportuno. Esse mecanismo só é factível porque o ator professor tem a capacidade de operar tipificações (SCHÜTZ, 1998).

No curso de sua pesquisa sobre ação docente, Cicurel (2011) observou que havia no discurso dos professores acerca de suas ações inúmeras marcas de distância em relação ao imediatismo da ação cumprida. Segundo a autora, esse distanciamento reflete a capacidade que o professor tem de, ao verbalizar sua ação, valer-se de generalizações que conduzem a tipificações. A recorrência, nesses discursos, de advérbios tais como normalmente, geralmente, habitualmente, acompanhados de enunciados que fornecem princípios ou o que, em um repertório do docente, parecem estar em consonância com a convicção que o professor adquiriu ao longo de sua vivência profissional, constitui uma evidência de tipificação. Na teoria da tipificação (SCHÜTZ, 1998; FILLIETTAZ, 2002; CICUREL, 2011), de modo geral, considera-se que, no exercício de sua atividade cotidiana, as pessoas são levadas a realizar constantemente ações típicas, o que inclui os modos de vida, os métodos para se orientar no ambiente e instruções eficazes para utilizar os meios típicos com o fim de se alcançar os resultados em situações consideradas típicas.

De acordo com a teoria de tipificação de Schütz (1998), a possibilidade de agir

com o outro existe porque nós armazenamos modelos de ações típicas que têm uma

semelhança com as ações em curso e que nos permitem nos adaptarmos à situação. É por isso também que somos capazes de interpretar os comportamentos sociais. Para esse autor, as ações humanas revelam o caráter fundamentalmente intersubjetivo do mundo no qual os agentes vivem. É, pois, baseados neste caráter intersubjetivo das pré-experiências típicas que os sujeitos são levados a desenvolver suas próprias condutas, denominadas por Filliettaz (2002) autotipificações. Para esse autor, a noção de tipificação está baseada mais na natureza intersubjetiva das relações com o mundo do que nas normas prescritivas, externas à ação. Seus objetivos se centram na compreensão subjetiva dos indivíduos: sua dimensão interior, suas intenções, motivações, projetos, concepções, enfim, nos processos

através dos quais atribuímos sentido ao mundo que nos cerca e às nossas relações cotidianas.

Cicurel (2011) destaca que essas tipificações, provenientes da apreciação que nós fazemos de ações pretéritas, constituem as fontes para a implementação de ações futuras e podem ser consideradas, portanto, o fundamento do agir docente. Desse modo, um professor pode chegar a ampliar seu conhecimento da profissão e seu repertório didático quando dominar as variações possíveis em relação a princípios de ação que inspiram sua práxis. “A ação particular está inscrita no fluxo ininterrupto de sua atividade de ensino, ela é modelizada ou pode sê-la, as tipificações se formam” (CICUREL, 2011, p. 129)14_.

A pesquisa de Cicurel (2011) revelou que, além de ser uma prática que aplica competências diversas sobre a língua e a interação, o agir docente faz emergir a capacidade do professor para distinguir tipos de ação, a habilidade para nomear o que se faz, para agrupar ações em categorias e, ainda, para fazer generalizações, ora sobre seu próprio agir (normalmente eu não faço isso...), ora sobre os grupos com os quais trabalha (os chineses adoram a gramática). É a partir desse momento que se manifesta a capacidade do ator professor para determinar uma gramática de

ações, ou seja, quando este assume um posicionamento reflexivo diante de suas

ações docentes.

Ao analisar o discurso de professores de francês como língua estrangeira, em que estes refletiam sobre suas ações no exercício da profissão, Cicurel (2007) conseguiu identificar elementos que ela afirma serem constitutivos próprios do agir docente, os quais expomos a seguir.

O primeiro elemento referido é o projeto de ação: a ação realizada em sala constitui uma atualização de um projeto que a precede, marcada pela preparação do curso e, sobretudo, por uma forte antecipação do que pode ocorrer. Um fator importante a considerar, em se tratando de agir docente, é que a ação do professor não inicia exatamente com sua entrada física em sala de aula, nem tampouco termina no fim da aula.

A planificação das ações é apontada como o segundo elemento: a ação de ensino é sempre uma ação planificada e, principalmente, marcada pela intencionalidade, já que ela visa promover transformações nos atores alunos. Para

14 _{No original: “L‟action particulière est inscrite dans le flux ininterrompu de son activité} d‟enseignement, elle est modélisée ou peut l‟être, les typifications se forment”.

Cicurel (2007), esta disposição é marcada pelo fato de o professor evidenciar uma tendência a justificar sua ação e colocar antecipadamente sua racionalidade.

Como terceiro elemento, a autora cita os obstáculos da ação: a implementação da ação docente engloba diversos objetivos, quais sejam: os saberes a transmitir e dosar, a gestão da interação, a gestão do tempo, a preservação da face etc. No entanto, para alcançar as metas almejadas é preciso ultrapassar obstáculos de diferentes tipos como, por exemplo, as dificuldades para encontrar modos de transposição do saber, para a manutenção da planificação, a necessidade de suscitar a atenção dos alunos etc.

O quarto elemento são os riscos da ação: o agir docente comporta sempre uma parcela de incerteza, uma vez que o professor, ao realizar uma ação pública, corre constantemente o risco de ser desestabilizado, surpreendido. A evidência dessa dimensão da ação de ensino se revela nas autoavaliações frequentemente emitidas pelos professores ao término de um curso (isso funcionou, é um bom curso, isso não

dá certo...). Entende-se, pois, que a ação engloba objetivos aos quais o professor

atribui grande importância porque o sucesso da ação é instável.

O último elemento apontado é a competência corporal: uma parte da ação de ensino constitui-se de um saber-fazer que abrange uma competência corporal, na qual se pode incluir a gestão do espaço e a relação com os objetos didáticos: o modo de escrever no quadro, como posicionar-se diante da classe, o modo de utilizar o projetor, como se dirigir aos diferentes pontos da sala, podem ser exemplos dessa dimensão do agir docente.

Parece-nos ainda pertinente, para concluir esta etapa de discussão sobre a análise do trabalho do professor, apresentar algumas categorias de descrição do agir docente identificadas por Cicurel (2011) a partir dos dizeres dos diferentes participantes engajados na ação de ensino e de formação na área de línguas: o

tempo, o elo educativo, a preocupação com a língua, a intercompreensão, os afetos, as normas de comportamento, as mediações materiais.

Com relação à categoria tempo, o professor precisa levar em conta que sua ação deve obedecer às restrições de tempo. Esse elemento impõe ao docente recortes precisos e adequados tantos dos saberes, quanto das próprias ações de ensino, ou seja, administrar o tempo a favor da aprendizagem faz parte das ações docentes.

Sobre a categoria elo educativo, é importante considerar que o processo de ensinar implica a implementação de uma relação educativa. É uma ação legítima do professor garantir a qualidade dessa relação, promovendo situações que viabilizem um ambiente favorável para a aprendizagem e, sobretudo, o engajamento dos aprendentes nesse processo.

No que diz respeito à categoria preocupação com a língua, é pertinente que o professor considere que a ação de ensinar uma língua implica necessariamente que se fale ou que apresente o objeto-língua, com foco nos conteúdos linguageiros e no uso que se faz da língua; ou seja, em seu agir a língua requer um lugar privilegiado.

Quanto à categoria intercompreensão, é necessário entender que a compreensão é sempre um dos grandes desafios de uma classe de língua estrangeira. Todo professor de língua precisa ter a preocupação de compreender o que querem dizer os alunos e de assegurar que eles compreendem os comandos.

Sobre a categoria afetos, cabe salientar que o agir docente tem como objeto os seres humanos, dotados de subjetividade, o que faz com que a ação docente seja suscetível de provocar emoções. Cabe, portanto, ao professor gerenciar essa diversidade de sentimentos que se instala no ato da interação didática.

No que se refere à categoria normas de comportamento, tem-se o entendimento de que a ação docente se submete às normas sociais. É fundamental que o professor interprete as atitudes dos alunos e estime qual é a relação com as normas de conduta em vigor na sala.

Por fim, a mediação material é a categoria que se refere à materialidade da transmissão, às maneiras de apresentar os dados, de se encontrar diante de imprevistos técnicos. É importante observar que esta mediação material demandada pela ação docente (colocar no quadro, pôr em colunas, numeração, distribuição de documentos fotocopiados etc.) é o que está visível para o público.

A discussão dos aportes teóricos que até aqui realizamos, embora não exaustiva, já nos permite mensurar a complexidade que envolve o agir docente. No entanto, tendo em vista que nossa pesquisa tem como escopo o agir docente de professores de PLE em contexto de pluralidade cultural, consideramos pertinente proceder a uma reflexão mais delimitada sobre o referido tema. Sendo assim, na continuidade deste capítulo, apresentaremos e discutiremos categorias de análise concernentes, principalmente, ao trabalho dos professores de línguas estrangeiras.