Os resultados dessas análises nos apontaram para a necessidade do desenvolvimento de um processo investigativo que não se limitasse apenas a diagnosticar aspectos ou dificuldades apresentados nessas práticas, mas que buscasse junto a esses profissionais a coconstrução de significados para as práticas que desenvolvem.
Nesse sentido, um estudo que abordasse os saberes docentes na organização do ensino-aprendizagem, na perspectiva da reflexão e da formação, tornou-se necessário pelas seguintes razões: a primeira, a relação dos professores com os saberes que ensinam no cotidiano escolar e da sala de aula ainda têm merecido pouca atenção dos pesquisadores em educação; a segunda, considerando a organização do ensino-aprendizagem como um dos saberes necessários à prática docente, compreendemos que ao mobilizar determinados saberes nessa atividade docente o professor põe em ação determinados processos de aprendizagem que podem contribuir ou dificultar o desenvolvimento cognitivo, afetivo e emocional dos educandos; por último, uma investigação que tenha como foco os saberes docentes permite, ainda, que compreendamos como se dá a construção da profissionalidade e profissionalização docente nos anos iniciais do ensino fundamental.
Nessa perspectiva, fundamentados em nossos conhecimentos empíricos e teóricos sobre as dificuldades que os docentes têm para lidarem com os próprios saberes e os saberes que ensinam aos alunos, reafirmamos a necessidade de investigarmos os saberes docentes, com base na seguinte questão: quais saberes os professores dos anos iniciais do ensino fundamental mobilizam na organização do ensino-aprendizagem e como esses saberes se implicam na dinâmica do ensino- aprendizagem?
Orientados por esse questionamento, estabelecemos o seguinte objetivo: analisar com as professoras os saberes mobilizados na organização do processo de ensino-aprendizagem e suas implicações na dinamização desse processo. Tratamos nesta tese dos saberes docentes no contexto dos anos iniciais do ensino
fundamental, evidenciando a necessidade de abordarmos esses saberes na relação com o ensino-aprendizagem, mediado pelo processo reflexivo crítico e colaborativo.
Ao considerarmos as diversas perspectivas teóricas que definem e investigam os saberes docentes, optamos por um entendimento de saber docente em uma perspectiva ampliada. Para isso, tomamos como fundamento a noção de saber como um conjunto de relações individuais e sociais que os sujeitos mantêm com o mundo e consigo mesmos, mediadas pelos processos de ensinar e aprender, bem como de saberes que abrangem o que os sujeitos percebem, pensam, desejam, sentem e agem, em uma relação objetiva, subjetiva e intersubjetiva. (CHARLOT, 2000). Consideramos, ainda, que tais saberes são (re)construídos e mobilizados através de processos dialógicos e interacionais na relação com o Outro.
Desse modo, este trabalho está organizado em quatro capítulos. No primeiro, trazemos a discussão da fundamentação teórico-metodológica da pesquisa, bem como o caminho percorrido ao longo da investigação. No decorrer do capítulo, explicitamos as razões que nos levaram à escolha da pesquisa colaborativa como fundamento e metodologia de investigação; em seguida, situamos o contexto e os procedimentos adotados, explicitando os dispositivos teóricos e de análise que caracterizam o movimento reflexivo e colaborativo desta investigação. No segundo, damos início à discussão do processo reflexivo desenvolvido com as partícipes, tomando como foco os nossos dizeres sobre os percursos de vida e formação e sobre os contextos e as condições de trabalho. No terceiro, analisamos os enunciados produzidos no contexto das sessões reflexivas das aulas das professoras partícipes, com foco nos relatos autorreflexivos. Assim, nessa análise, buscamos apreender os saberes mobilizados pelas partícipes na organização do ensino-aprendizagem. No quarto capítulo, o foco da análise se dá na perspectiva do diálogo face a face, no qual buscamos apreender não somente os saberes mobilizados, mas também a capacidade responsiva e a posição do sujeito frente a esses saberes, suas implicações no processo de organização do ensino- aprendizagem e possibilidades de reconstrução. Por fim, temos as considerações finais, em que retraçamos a linha através da qual nos foi possível apreender esses saberes, como e onde chegamos, nossos limites, dificuldades e perspectivas de continuidade.
2 O CAMINHO TRILHADO
O conhecimento da realidade é indispensável ao desenvolvimento da consciência de si e este ao aumento daquele conhecimento. Mas o ato de conhecer que, se autêntico, demanda sempre o desvelamento de seu objeto não se dá na dicotomia antes referida, entre objetividade e subjetividade, ação e reflexão, prática e teoria. (FREIRE, 1981, p. 117).
O conhecimento da realidade como condição necessária ao desenvolvimento humano, conforme nos leva a entender a epígrafe que abre este capítulo, também nos incita a dizer que a “ciência é apenas uma forma de expressão desta busca, não exclusiva, não conclusiva, não definitiva”. (MINAYO et al., 1996, p. 10). Entretanto, no campo acadêmico, a ciência é a forma hegemônica de apreensão da realidade, estabelecendo uma linguagem fundamentada em conceitos, métodos e técnicas. Porém, apesar da sua normatividade, o campo científico também é permeado de conflitos e contradições. Um desses conflitos remete à questão da relação entre binômios como objetividade e subjetividade, quantidade e qualidade. Essas são posições que historicamente estão em debate, não cabendo agora desenvolvê-las e aprofundá-las. Para além dessas dicotomias, queremos realçar a especificidade e a natureza do objeto das pesquisas sociais e humanas, especialmente as do campo educativo, para que possamos admitir que esse objeto necessita ser abordado “não como algo que é, mas como devenir, como algo que está sendo” (FREIRE, 1981, p. 117, grifo do autor), isto é, de forma qualitativa, considerando-se as especificidades dos fenômenos sociais e humanos.
Um das especificidades está relacionada ao caráter histórico dos fenômenos sociais e educativos, o que significa dizer que o objeto de estudo das ciências sociais e humanas é contextualizado e está em constante transformação. Outra característica é a identidade entre sujeito e objeto, cuja relação os torna implicados e comprometidos em todo o processo de investigação, desde a concepção do objeto até o resultado da investigação. O objeto e o método nas
ciências humanas e sociais são dialógicos e ideologicamente construídos, considerando-se os estudos de Bakhtin (2002, 2003).
Assim, em uma perspectiva dialógica, o objeto de estudo nas ciências humanas e sociais pode ser definido como objeto significante ou de significação e produto da criação ideológica ou de uma enunciação. Quanto ao método, trata-se de uma compreensão responsiva. (BAKHTIN, 20025, 2003).
Devido a esses aspectos, a natureza desta pesquisa é essencialmente qualitativa, considerando a nossa implicação com o objeto de estudo e a sua contextualização, os aspectos dialógico, ideológico e o processo histórico-cultural de sua construção.
Neste capítulo, trazemos a discussão da fundamentação teórico- metodológica da pesquisa, bem como o caminho percorrido durante a investigação. Ao longo do capítulo, explicitamos as razões que nos levaram à escolha da pesquisa colaborativa como fundamento e metodologia de investigação. Situamos o contexto e os procedimentos adotados, demonstrando os dispositivos teóricos e de análise que caracterizam o movimento reflexivo e colaborativo desta investigação, instrumentos mediadores que nos possibilitaram explicitar os saberes mobilizados pelas professoras dos anos iniciais do ensino fundamental na organização do processo de ensino-aprendizagem, cujos princípios estão pautados em uma concepção dialógica de linguagem (BAKHTIN, 2002, 2003), na dimensão relacional do sujeito (CHARLOT, 2000) e na relação dialética entre ensino-aprendizagem. (VYGOTSKY, 1991, 2004, 2005; FREIRE, 1998).