1855 18 9 9 8 6 3(F) 50 1857 18 6 9 10 4 3(F) 47 1862 18 6 9 10 4 6F 47 1870 14 6 12 10 - - 42 1876 12 6 8 6 6F - 32 1878 12 6 8 6 4 - 36 1881 12 6 8 6 4 3F 36 1890 12 8 12 11 ou 11 - - 43 1892 15 14 16 16 15 - - 76 1900 10 8 12 10 10 - - 50 1911 10 3 9 10 ou 10 - - 32 1915 10 - 10 10 ou 10 - - 30 1925 12 - 9 8 ou 8 2F - 29 1931 6 - 9 8 6F - - 23 1942 8 - 13 12 - - 2 35 1961 - - 8 12 - - 2 22 1971 - - - 9 - - 9 9 1996 - - 6 e/ou 12 e/ou - - 6 – 18
O que se verifica no quadro acima é que houve, gradativamente, um abandono das chamadas “línguas clássicas”, o grego e o latim, um decréscimo gradativo do francês, um aumento e nova diminui- ção do inglês, a inserção do espanhol. Leffa (1999, p. 15) afirma que “foi também durante o império que se iniciou a decadência do ensino de línguas”.
Ao observar o total de horas dedicadas ao ensino de línguas, percebe-se a forma drástica como foi sendo reduzida e, a partir dessa perspectiva, pode-se também localizar o crescimento do número de escolas de idiomas nos últimos anos, que coincide tanto com o momento político-econômico global da necessidade do inglês, como com a diferença entre o ensino na escola pública e em escolas de línguas,
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uma vez que o ensino da escola pública geralmente se foca em apenas uma das quatro macro-habilida- des: produção oral (speaking), produção escrita (writing), compreensão oral (listening) e compreensão escrita (reading). No mais das vezes, o foco é na leitura, já que é a habilidade de maior necessidade ao aluno no ensino médio, principalmente tendo em vista a iminência do vestibular, o que leva um estu- dante interessado em desenvolver as outras habilidades a buscar complemento nas escolas de idiomas. Mas esse é um assunto complexo que envolve diversos outros fatores que não cabem ser discutidos aqui; funciona apenas como sinalizador de uma situação que merece ser revista.
Essa situação, portanto, requer uma visão da língua estrangeira como um elemento que une o local ao global, que não funcione como fator de exclusão social, mas como uma forma de libertar indiví- duos pela linguagem (veja texto retirado dos PCNs de Língua Estrangeira no texto complementar).
Em relação ao futuro, Leffa (1999, p. 24) é categórico ao reforçar a importância do professor no processo:
Durante o Império e República, como na história geral do ensino de línguas com a ênfase no método, o grande pro- blema foi sempre o professor, que, em qualquer época e lugar, parece ter sempre atrapalhado a implementação da metodologia proposta – levando até à procura de um método à prova de professor. Uma máquina que seguisse à risca as instruções de uma determinada metodologia proposta seria, portanto, um excelente substituto. Com a chegada das máquinas ditas inteligentes, descobriu-se, no entanto, que uma metodologia que possa ser implementada por uma máquina não merece confiança, e que o verdadeiro professor é insubstituível. Estamos descobrindo agora, às portas de um novo milênio, que o professor não é o problema, mas a solução e que há um retorno maior investindo no professor e no seu aperfeiçoamento do que na metodologia. As novas tecnologias não substituem o professor, mas ampliam seu papel, tornando-o mais importante.
Esse posicionamento mostra-nos a importância de se pensar o ensino centrado no ser hu- mano, no professor como um dos participantes do processo de ensino e aprendizagem da língua estrangeira em que, como outro participante, está o aluno, outro ser humano em vias de aprender o idioma. O que os une é a linguagem e seu papel simbólico na mediação e, portanto, há que se pensar no discurso como prática social desses sujeitos e sua relação com a língua e com a cultura em que estão inseridos.
Os aspectos relacionados ao ensino de inglês no Brasil estão intrinsecamente relacionados às re- presentações que se constroem sobre o idioma e sobre a cultura em que é falado, tanto pelos cidadãos usuários do idioma quanto, mais especificamente, pelos professores de inglês. A pesquisa realizada por Moita Lopes (1996), em que o autor buscou verificar a atitude dos professores e alunos brasileiros de inglês em relação à cultura de língua inglesa, revela uma visão bastante colonizada. A análise dos dados apresentados pelo autor (MOITA LOPES, 1996, p. 52-57), a partir de 102 questionários respondidos por professores de inglês, revela:
um grande interesse pelo ensino de cultura, feito de maneira assistemática, mas que tende a
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respeitar o objetivo do curso;
uma atitude altamente positiva dos alunos brasileiros em relação à cultura estrangeira;
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um predomínio de referências aos Estados Unidos para ilustrar as aulas, além do predomínio
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da modalidade do inglês americano no ensino;
a perfeição do inglês nativo apontada como objetivo principal numa porcentagem bas-
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tante alta;
uma atitude altamente positiva por parte dos professores em relação à cultura de língua es-
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trangeira e negativa em relação à sua própria cultura;
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uma porcentagem considerável no que se refere à preferência por expressar-se em inglês;
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a importância da máquina da indústria cultural imperialista na formação do professor e sua
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consequente atitude em relação à cultura da língua estrangeira;
uma visão de língua muito impressionista que pode levantar dúvidas sobre o tratamento que
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o ensino de linguística vem recebendo nos currículos de formação de professores de inglês; uma atitude racista e etnocêntrica, por parte dos professores, em relação à sua própria cultura,
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o que corresponde claramente à visão imposta pelo imperialista.
Como conclusão de seu trabalho, o autor aponta que uma “nova atitude seria necessária para a reformulação do trabalho que está sendo feito na formação de professores de inglês nas universidades brasileiras” (MOITA LOPES, 1996, p. 59).
O ensino de inglês no Brasil, como se vê por esse sucinto panorama, requer um redimensiona- mento da postura do professor, que vai desde a sua formação até o seu posicionamento político em relação ao contexto sócio-histórico em que atua. Moita Lopes revê esse seu estudo de 1996 quase uma década depois, dessa vez a partir da perspectiva da nova ordem mundial, relacionando também os PCNs e a necessidade de uma ação política para o ensino de inglês no Brasil (MOITA LOPES, 2003).
O autor afirma ser crucial o ensino-aprendizagem de inglês na nova ordem mundial e que se deve “viabilizar a compreensão do mundo em que se vive por meio do ensino de inglês”, pois, segundo Moita Lopes (2003, p. 53), “não se pode transformar o que não se entende”. Dessa forma, uma educação linguística possibilita a interrogação das contingências sociais.
É desejável, assim, a adoção de uma postura crítico-reflexiva em relação ao contexto sócio-histórico em que se atua, para que se possa compreender o papel do inglês no país, como fator de desenvolvimen- to tecnológico, mas também como forma de dominação hegemônica; daí a necessidade de uma postura política, para que se possa atuar de forma mais constante nos contextos dos quais participamos e desem- penhamos nosso papel de cidadão de forma mais consciente. Como afirma Vian Jr. (2007, p. 114):
Há ainda que se considerar a necessidade da formação de um profissional crítico, que possa posicionar-se em relação à sua realidade e que esteja apto a agir de forma a suprir as necessidades de seu contexto, suas próprias necessidades pessoais, as necessidades de seus alunos, as necessidades do contexto mais amplo, o papel da língua estrangeira nos contextos em que os alunos atuam ou pretendem atuar e, acima de tudo, seu posicionamento político, para que possa posicionar-se frente à sua realidade.
Conclusão
O foco central desta unidade foi o papel do inglês e sua influência na língua portuguesa, princi- palmente em áreas em que o uso de termos técnicos é muito frequente, como as áreas de informática, esportes, economia, alimentos e bebidas, ou em casos em que a língua represente apenas um aspecto de status social ou de colonizado, como o ramo imobiliário.
Foram apresentadas, também, algumas referências ao ensino de inglês no Brasil em uma breve perspectiva histórica, mostrando a adoção do inglês como uma das únicas línguas estrangeiras do cur- rículo, sem se levar outras necessidades em consideração, como o papel do espanhol em relação ao in- glês em estados fronteiriços com países falantes de espanhol. Como indica Bastos (2005), há o desejo de
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acesso a outras línguas estrangeiras e essa postura requer uma visão política, que questione e critique o papel hegemônico do inglês no sistema educacional brasileiro.
Esses aspectos também devem ser levados em consideração na formação do professor, para que ele possa abordar o papel político do profissional pré-serviço, ainda no curso de Letras, que irá atuar em diversos contextos.