Letramentos e Multiletramentos

Como vimos, os documentos oficiais e as políticas educacionais têm tentado, de alguma forma, dialogar com as novas teorias sobre ensino- aprendizagem. Podemos dizer que, desde 1997, com os PCNs, temos um panorama político promissor para a melhoria do ensino de Língua Portuguesa. Porém, na prática, as mudanças ainda são incipientes ou inexistentes. Ao contrário, as mudanças sociais, políticas, econômicas, culturais e tecnológicas têm atropelado essa postura tradicionalista que inviabiliza mudanças rápidas, como exigem as novas dinâmicas sociais de um mundo globalizado e multiconectado.

Nesse contexto, como os próprios documentos oficiais já apontam, os estudos do letramento são fundamentais para a melhoria dos resultados da escola e, principalmente, para a formação de cidadãos conscientes e atuantes. Para Kleiman (1995, p. 20),

a escola, a mais importante das agências de letramento, preocupa- se, não com o letramento, prática social, mas com apenas uma das práticas de letramento, o processo de aquisição de códigos (alfabético, numérico).

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Enquanto isso, outras agências, como a rua, nos termos de Souza (2009), os grupos de movimentos sociais, os grupos quilombolas, como vemos em Sito (2010), os assentamentos do Movimento Sem Terra (MST), estudados em Alencar (2012), ou os saraus da periferia de São Paulo, como discutiremos aqui, apresentam práticas de letramento muito distintas.

Isso porque a escola reproduz as práticas de letramento dominantes, seguindo o chamado modelo autônomo, cunhado por Street (1984). Ou seja, uma “concepção que pressupõe que há apenas uma maneira de o letramento ser desenvolvido, sendo que essa forma está associada quase que causalmente com o progresso, a civilização, a mobilidade social” (KLEIMAN, 1995, p. 21). O autor propõe o modelo ideológico como alternativa a essa visão limitada das práticas de leitura e escrita. Para ele,

as práticas de letramento, no plural, são social e culturalmente determinadas, e, como tal, os significados específicos que a escrita assume para um grupo social dependem dos contextos e instituições em que ela foi adquirida. (STREET, 1984 apud KLEIMAN, 1995, p. 21)

Kleiman (1995, p. 19) afirma que “podemos definir hoje o letramento como um conjunto de práticas sociais que usam a escrita, como sistema simbólico e como tecnologia, em contextos específicos, para objetivos específicos”. Kleiman (1995, p. 21) nos lembra ainda que o modelo ideológico “pressupõe a existência, e investiga as características, de grandes áreas de interface entre práticas orais e práticas letradas”. Essas áreas de interface se multiplicam até o infinito quando pensamos no espaço da internet, que

tornou possível, como afirma Beaudouin (2002), que passássemos a conversar com as mãos e os olhos, ao invés de com a boca e os ouvidos. O ambiente digital escrituralizou (LAHIRE, 1993) mesmo a conversa do dia a dia. (ROJO, 2007, p. 64)

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Diante disso, Rojo (2009, p. 98) acrescenta elementos importantes ao conceito de letramentos. Para a autora,

o termo letramento busca recobrir os usos e práticas sociais de linguagem que envolvem a escrita de uma ou de outra maneira, sejam eles valorizados ou não valorizados, locais ou globais, recobrindo contextos sociais diversos (família, igreja, trabalho, mídias, escola etc.), numa perspectiva sociológica, antropológica e sociocultural.

Essa definição nos contempla por ampliar a ideia de letramentos, pois ao dizer que esses “envolvem a escrita de uma ou de outra maneira”, a autora inclui nas práticas letradas, por exemplo, a oralização da escrita, prática constante nos saraus da periferia, que é uma relação bastante específica, mas que não podemos negar sua presença. Também questiona, de alguma forma, a hegemonia de espaços como a escola para difusão dos conhecimentos acerca do letramento da letra, o que vem legitimar a importância dos espaços discutidos aqui. Além disso, abarca a importância da interdisciplinaridade para os estudos dos letramentos e também aponta para a questão das novas mídias, que será ampliada pelo debate dos multiletramentos.

Os estudos sobre letramentos digitais (BUZATO, 2005; ROJO, 2007; LEMKE, 2010) e, sobretudo, a proposta do Grupo de Nova Londres de uma Pedagogia dos Multiletramentos adensam a questão. Não apenas por sua preocupação com o papel da escola em uma sociedade hipermidiática e multiconectada, mas também por sua ênfase na diversidade que a compõe e na importância de levar em consideração esses grupos, culturas e linguagens.

A proposta de Kalantzis e Cope (2006b) de uma Pedagogia dos Multiletramentos vem a oferecer uma direção para as discussões do papel da escola no atual contexto de globalização, revolução tecnológica e constante trânsito cultural. Importante destacar que o trabalho do Grupo de Nova Londres, embora precursor na medida em que cunhou o termo multiletramentos, é apenas um direcionamento inicial, pois ainda requer uma série de discussões, leituras e

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releituras, a partir de teorias discursivas e antropológicas, como podemos ver em Rojo (2012a; 2013). A autora nos explica que o conceito de multiletramentos envolve

por um lado, a multiplicidade de linguagens, semioses e mídias envolvidas na criação de significação para os textos multimodais contemporâneos e, por outro, a pluralidade e diversidade cultural trazida pelos autores/leitores contemporâneos a essa criação de significação. (ROJO, 2013, p. 14)

Explica ainda que, em seu manifesto inicial, o Grupo de Nova Londres (GNL) propõe três dimensões para pensar o futuro dos alunos: diversidade produtiva (no âmbito do trabalho), pluralismo cívico (no âmbito da cidadania) e identidades multifacetadas (no âmbito da vida pessoal). No âmbito do trabalho, o GNL destaca a mudança na demanda de mão de obra, que antes era selecionada a partir do modelo fordista, mas que hoje exige “um trabalhador multicapacitado e autônomo, flexível para adaptação à mudança constante” (ROJO, 2013, p. 15). Já

no âmbito da educação para a ética e a política, o pluralismo cívico seria, para os autores, a escola buscar desenvolver nos alunos a habilidade de expressar e representar identidades multifacetadas apropriadas a diferentes modos de vida, espaços cívicos e contextos de trabalho em que cidadãos se encontram; a ampliação dos repertórios culturais apropriados ao conjunto de contextos onde a diferença tem de ser negociada; [...] a capacidade de se engajarem numa política colaborativa que combina diferenças em relações de complementaridade.

A “coesão-pela-diversidade” é a proposta do GNL para resolver os embates causados pela globalização na diversidade local. Ou seja, a saída para a grande contradição criada entre uma suposta fragmentação provocada pelo processo de globalização e o choque de diferentes formações culturais que coexistem localmente em espaços como a escola seria a criação de uma “cultura de civilidade”. Rojo (2013, p. 17) explica que o objetivo seria “comprometer-se com

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o papel cívico e ético das pessoas, o que, certamente, envolve letramentos críticos”.

Dessa necessidade, surgem agências de letramento que não devem nada aos objetivos da escola, ao menos àqueles idealizados por alguns documentos oficiais, como PCNs e OCNEM. Souza (2009) oferece uma perspectiva interessante de análise, não apenas das práticas, mas também dos próprios grupos para quem a leitura e a escrita adquirem uma importância ainda maior

ao considerarmos variáveis ainda pouco estudadas – raça e gênero – e, ainda, quando começamos a olhar para esses grupos não pela ausência, mas pela presença de conhecimentos não valorizados socialmente, mas importantes para suas vidas. (SOUZA, 2009, p. 31)

Conforme será discutido adiante, o cânone literário, assim como espaços institucionais de legitimação e circulação de saberes, letramentos e textos, ainda excluem, de diversas formas, as linguagens e os letramentos de grupos sociais subalternizados. Aqui, novamente, destacamos a questão dos negros, pois, nesse caso, aos efeitos destrutivos do modo de produção capitalista regendo o trabalho pedagógico (KLEIMAN; MORAES, 1999; SOARES, 2004) são acrescidas as consequências de uma sociedade escravista, em que

os efeitos perversos da escravização se estendem também aos modos sócio-culturais de usar a leitura, a escrita e a oralidade, bem como aos sentidos destas práticas para brancos e negros, mesmo após a abolição da escravatura. (SOUZA, 2009, p. 34)

O conceito de letramentos de reexistência vem a contribuir para essa discussão e valorização das práticas letradas dessas comunidades, pois

letramento de reexistência será aqui apontado como uma reinvenção de práticas que os ativistas realizam, reportando-se às matrizes e aos rastros de uma história ainda pouco contada, nos

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quais os usos da linguagem comportam uma história de disputa pela educação escolarizada ou não. (SOUZA, 2009, p. 34)

Essa disputa pela educação pode resultar em alternativas para a escola lidar com a diversidade e, ao mesmo tempo, repensar suas práticas de letramentos de modo a atender e sanar as inquietações de jovens que não se adaptam às práticas de leitura impostas pela escola, inquietam-se com e questionam os textos, como nos relata Kleiman (2004):

Temos também conhecimento de leitores emergentes, pequenas crianças da periferia, que não aceitam conviver com a incoerência e persistem na tentativa de compreender, se irritando até, quando não o conseguem, se recusando a continuar, a dar uma pseudo interpretação àquilo que não faz sentido, mostrando, enfim, um pouco dessa paixão que é qualidade do leitor. (KLEIMAN, 2004, p. 19)

O questionamento das práticas tradicionais de ensino de leitura da escola é fundamental para que possamos desenvolver e compreender novas práticas. Desse modo, espera-se um avanço não apenas nas habilidades e competências que se pretende desenvolver, mas também nos conhecimentos e valores que se pretende ensinar (KLEIMAN, 2004; ROJO, 2004; 2009)

A leitura poderia ser caracterizada como uma atividade de integração de conhecimentos, contra a fragmentação. Devido à abertura que o texto proporciona ao leitor para relacionar o assunto a outros assuntos que já conhece, ela favorece, no plano individual, a articulação de diversos saberes. (KLEIMAN, 2004, p. 30)

Os estudos dos letramentos e multiletramentos podem contribuir para finalmente formarmos leitores críticos e aptos a transitar por diferentes gêneros e a construir seus saberes. Além disso, existe uma questão material e urgente anterior. Hoje a realidade do ensino escolar no Brasil é complicada, dentre outras coisas, por continuar formando leitores apenas de textos escolares, ou seja, capazes apenas de repetir, revozear, entender, memorizar, desenvolvendo

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apenas minimamente as competências relativas a práticas de letramento exigidas pela sociedade atual, sobretudo no que se refere aos contextos urbanos. A esse respeito Rojo (2004, p. 2) nos lembra que

ser letrado e ler na vida e na cidadania é muito mais que isso: é escapar da literalidade dos textos e interpretá-los, colocando-os em relação com outros textos e discursos, de maneira situada na realidade social; é discutir com os textos, replicando e avaliando posições e ideologias que constituem seus sentidos; é, enfim, trazer o texto para a vida e colocá-lo em relação com ela. Mais que isso, as práticas de leitura na vida são muito variadas e dependentes de contexto, cada um deles exigindo certas capacidades leitoras e não outras.

Porém o trabalho com leitura e escrita nas escolas ainda prioriza a repetição, o revozeamento, a estrutura, a forma e a norma, com base na gramática normativa e na língua padrão, ignorando a réplica ativa, as abordagens discursivas da linguagem e as culturas e variedades regionais ou sociais. Ao contrário, o que se espera, segundo Rojo (2012, p. 12), é que a escola

tomasse a seu cargo (daí a proposta de uma “pedagogia”) os novos letramentos emergentes em sociedade contemporânea, em grande parte – mas não somente – devidos às novas TICs, e de que levasse em conta e incluísse nos currículos a grande variedade de culturas presentes já nas salas de aula de um mundo globalizado e caracterizada pela intolerância na convivência com a diversidade cultural, com a alteridade, com o outro.

Podemos identificar as dificuldades da escola em atender essas demandas, antes mesmo de adentrarmos à discussão das novas TICs, no desprezo das instituições escolares pelas formas sociais orais em favor das formas escritas em um país cuja maioria da população escolar está, nas palavras de Rojo (2013, p. 16)

enraizada em formas sociais orais de interação, ainda que tramadas às formas letradas – sobretudo, em centros urbanos –, como, por exemplo, a larga preferência pelo jornalismo televisivo, ao invés do impresso; pela novela folhetinesca de TV, ao invés da

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leitura do romance; pela música, ao invés da poesia; pela instrução oral (nos serviços telefônicos de atendimento ao consumidor), ao invés da leitura de manuais de instrução.

Esse ponto reforça a importância de espaços como os saraus literários da periferia, em que a produção escrita é oralizada e apresentada para essa mesma população como algo possível de compreensão e ela própria como capaz, não apenas de apreciar, mas também de produzir esse tipo de texto.

A teoria de gêneros do Círculo de Bakhtin contribuirá bastante para nossas análises, porém é preciso atentar para as discussões propostas por Rojo (2013, p. 19) também nesse sentido, pois essas apontam as dificuldades enfrentadas ao usar uma teoria baseada em textos escritos e, majoritariamente canônicos, para discutir “o texto contemporâneo, multissemiótico ou multimodal, envolvendo diversas linguagens, mídias e tecnologias”.

Os novos, mais ágeis e acessíveis meios de comunicação, possibilitam uma circulação maior de textos e enunciados, como afirma García-Canclini (2007). Consequentemente, surgem outras situações de produção de leitura-escrita, alterando as relações leitor-autor, sendo possível falar, como faz Rojo, em lautor. Rojo (2013, p. 20) vai além e afirma a criação de novos gêneros a partir dos novos enunciados gerados nas interações proporcionadas pelas novas mídias – a autora cita chats, páginas, blogs, twits, posts, ezines, epulps, fanclips etc. – como gêneros que se utilizam das “possibilidades hipertextuais, multimidiáticas e hipermidiáticas do texto eletrônico e que trazem novas feições para o ato de leitura.”

Já não basta ler o texto escrito, é preciso interpretá-lo a partir das diferentes linguagens que o integram (visual, sonora, imagem em movimento etc.), sendo que essas demandas por leituras multissemióticas e hipermidiáticas tem ocupado inclusive o espaço dos impressos. Tal leitura contribui para nossas análises sobre os saraus da periferia, pois os gêneros que circulam em seu interior são diversos e se fundem nas dinâmicas apresentadas e a participação nas

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apresentações oferece outras leituras e significações. Ou, pelo menos, perde-se muito dos sentidos possíveis dessas produções e dos novos gêneros e protocolos de leitura3 criados a partir das semioses envolvidas no processo de leitura e interpretação.

Algumas alternativas para garantir o contato do público com as muitas performances, mesmo sem estar presente nos espaços, tem sido a publicação de vídeos das apresentações, livros com CD‟s encartados, gravações de áudio, web rádio etc.

Mesmo diante desse cenário de avanços tecnológicos sem precedentes, Rojo (2013, p. 22) nos lembra, parafraseando Lemke (1998), que a formação oferecida pela escola mal foi capaz de incluir imagens, diagramas e gráficos na escrita ou na leitura dos alunos. Lembra ainda que, por isso mesmo, é fundamental “entender o quanto, no passado, foram extremamente restritivas nossas tradições de educação para o letramento”. Tal modelo conservador de ensino é fundamentado no modelo autônomo descrito por Street (1984) e fomentado pelas classes dominantes e seus interesses político-ideológicos em manter as produções culturais das classes dominadas sob controle, como veremos adiante.

Como consequência desse tipo de prática educacional, temos os altos índices de fracasso escolar, apresentados detalhadamente por Rojo (2009) e também nos números apresentados e analisados por Abreu (2003) sobre a leitura no Brasil. Podemos considerar esse quadro como uma espécie de “exílio cultural interno, uma forma de inclusão definida pela exclusão e marginalização” (ROJO, 2013, p. 17) dos alunos.

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“Podemos definir protocolos de leitura como os diversos procedimentos e traços que os processos de mise-en-texte (redação) do autor e de mise-en-page (diagramação) e mise-en-livre (projeto gráfico editorial) do editor deixam para o leitor, buscando levá-lo a certas práticas de leitura, a certas maneiras de ler e, assim, garantir o efeito de sentido intentado. Podemos pensar, por exemplo, na sub-intitulação, na paragrafação, nas notas de rodapé, nos boxes e imagens, na ocupação da página.” (ROJO, 2007, p. 64)

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Kleiman (2001) nos lembra de que o fracasso na aprendizagem da língua padrão ou em situações de teste não se deve a deficiências linguísticas ou cognitivas, mas, sim, ao desconhecimento das práticas envolvidas nessas situações, práticas discursivas que deveriam ter sido ensinadas na escola. Além disso, Kleiman (2001, p. 224-225) afirma ainda que

as variedades linguísticas que os grupos minoritários falam é tão complexa e estruturada como a variante-padrão. Portanto, embora as primeiras sejam estigmatizadas e consideradas inferiores, esse juízo de valor é uma construção social que reproduz outras relações de poder na sociedade.

Os textos trabalhados na escola deveriam servir de modelo e suporte para contribuir com a diversidade do repertório cultural do aluno e para desenvolver suas habilidades com a língua e suas variedades, por meio do trabalho com diferentes gêneros de discurso. Afinal, quanto maior o legado cultural desses alunos, mais elementos eles terão para estabelecer relações com os intertextos, compreender o não dito, identificar os interdiscursos (SERRANI, 2007), além de estarem aptos para atuar dentro e fora de sua comunidade.

Nesse contexto, deparamo-nos com o um grande desafio a ser enfrentado pela escola: definir quais os textos e gêneros a se trabalhar. Destacamos o trabalho com a leitura de textos literários, dentre outras razões, porque o “ensino da literatura ou da leitura literária envolve, portanto, esse exercício de reconhecimento das singularidades e das propriedades compositivas que matizam um tipo particular de escrita.” (BRASIL, 1998, p. 30) Mais do que isso, o estudo dos gêneros literários deve considerar, além de sua estrutura, características ideológicas e estéticas ou, nos termos de BAKHTIN (2003[1979]) o estilo, o tema e a forma composicional, que se fundem no todo do enunciado.

Porém, é preciso enfatizar que consideramos os textos literários a partir dos questionamentos sobre o cânone e a ideia de valor, discutidos no próximo capítulo, nos termos de Abreu (2006) e Eagleton (1999; 2005). E também das propostas da Pedagogia dos Multiletramentos, pois defendemos um estudo de

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eventos de letramentos e multiletramentos vernaculares, multimodais, multissemióticas e situadas sócio-historicamente. Além disso, concordamos com Lemke (1998, p. 457) quando afirma que

um letramento é sempre um letramento em algum gênero e deve ser definido com respeito aos sistemas sígnicos empregados, às tecnologias materiais usadas e aos contextos sociais de produção, circulação e uso de um gênero particular.

Manter o ensino de literatura no atual contexto sócio-histórico é um grande desafio, sobretudo pelo fato de que o ensino de leitura na escola está parado no início do século passado, como afirma Rojo (2004). Essa prática está sedimentada por padrões estético-culturais que não dialogam com as mudanças sociais, tampouco com a realidade, interesses e gostos das comunidades em que estão inseridas e de seu público-alvo: jovens e adolescentes do século XXI.

Daí a importância de questionarmos o discurso da qualidade imanente ao texto. Se o próprio gênero só pode ser definido a partir de seu contexto de produção, a busca por uma crítica específica para produções não canônicas (literaturas negra, feminina e da periferia, por exemplo) deveria partir daí. A partir da consideração e valorização da variedade linguística local, do contexto social que certamente influenciará os temas e os gêneros mais recorrentes na esfera de produção em questão, podemos avançar no sentido de reavaliarmos nossas críticas e mesmo nosso cânone.