Localização da avaliação na resenha

A localização da avaliação na resenha também foi um aspecto analisado, tendo em vista que alguns alunos a inseriram no final da resenha e outros preferiram mesclar a avaliação com o resumo do artigo durante a resenha. Segundo Bezerra (2002), as subunidades retóricas sofrem variação no seu uso em relação a aspectos como sequência e frequência durante a produção da resenha, fato que mostra a flexibilidade do modelo genérico. Embora a posição da avaliação possa ser apenas uma questão de opção do resenhista, acreditamos que a mistura de síntese e de comentários avaliativos pode valorizar o gênero, pois isso demonstra certa maturidade do aluno em relação a sua elaboração.

Dessa forma, acreditamos, bem como Silva (2009), que deve haver uma integração entre os movimentos retóricos de resumo e de avaliação para que não haja “desequilíbrio” entre eles. A autora também menciona que, ao mesclar os movimentos retóricos, o resenhista demonstra capacidade de utilizar estratégias intertextuais e operações de linguagem mais complexas. Assim sendo, no decorrer das aulas presenciais e virtuais, incentivamos os alunos a avaliarem durante toda a resenha ao invés de inserirem comentários avaliativos apenas no final da produção textual. Optamos por estimular essa prática porque esse não era o primeiro contato dos alunos com o gênero e, por isso, é importante que eles aprendam a empregar estratégias mais complexas durante a sua escrita. Além disso, ao mesclarem resumo e avaliação, há uma

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maior tendência de elaborarem uma avaliação mais detalhada através do apontamento de aspectos específicos do artigo. Observe o gráfico:

Gráfico 13 - Análise da localização da avaliação no corpo da resenha

A partir do gráfico, observamos que não houve muita mudança em relação à localização da avaliação no corpo do gênero proposto, pois 28,13% dos alunos, na primeira versão, avaliaram no final da resenha e 37,50% fizeram essa escolha na segunda produção textual. Esses estudantes provavelmente optaram por essa alternativa porque o modelo de Motta-Roth (1995) sugere ao aluno que ele primeiramente resuma a obra para somente depois avaliá-la. Além disso, essa estratégia é mais fácil e mais simples e, portanto, exige menor esforço cognitivo do aluno.

Considerando que esse modelo é amplamente apresentado aos graduandos nas disciplinas iniciais do curso de Letras sobre produção de textos acadêmicos, acreditamos que muitos deles resgataram esses conhecimentos adquiridos no início do curso para produzirem a resenha e, por isso, optaram por avaliar no final do texto. Além disso, não se pode esquecer de que esse modelo também foi mostrado aos alunos nas aulas presenciais sobre resenha acadêmica ministradas pela pesquisadora antes da primeira produção textual.

Podemos dizer, então, que essas aulas auxiliaram os alunos a relembrarem as estratégias utilizadas por eles quando produziram as primeiras resenhas na graduação. Concordamos com Gonçalves (2007) em relação ao fato de que o modelo ajuda os alunos a compreenderem melhor o funcionamento da resenha, entretanto cabe ao professor ressaltar que os gêneros são enunciados relativamente estáveis (Bakhtin 2003

28,13% 53,13% 18,75% 37,50% 59,38% 3,13% Avaliação no final da resenha Mescla de avaliação e resumo Não avalia

Localização da avaliação na

resenha

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[1979]) a fim de que eles percebam a capacidade que os gêneros têm de se modificar de acordo com as necessidades comunicativas dos usuários da língua. Nesse caso, estávamos em um contexto que não representava o primeiro contato dos alunos com o gênero e, por isso, buscamos incentivar a realização de estratégias de escrita mais complexas. Elas são fundamentais de serem dominadas pelos novos membros que desejam se tornar participantes experientes da comunidade acadêmica.

Apesar de muitos alunos terem separado a avaliação e o resumo, verificamos que a estrutura caracterizada por apresentar primeiramente a síntese e depois a avaliação não foi o padrão usado por muitos estudantes, pois 53,13% deles optaram por mesclar esses dois movimentos retóricos na primeira resenha e 59,38% assim também fizeram na segunda versão. Isso confirma o fato de que a organização retórica do gênero apresentada em um modelo tem caráter flexível (SWALES, 1990; BEZERRA, 2001) e, por isso, ele não pode ser entendido a partir de uma perspectiva normativa, pois fatores contextuais influenciarão na organização retórica do gênero (BEZERRA, 2002).

Essa escolha dos estudantes, de acordo com Silva (2009), demonstra habilidade deles em empregar estratégias intertextuais a favor da realização da avaliação, já que há uma integração entre os movimentos retóricos. A opção por essa alternativa também mostra certo domínio em relação às práticas discursivas mais complexas geralmente desempenhadas pelos membros mais experientes da comunidade universitária e, por isso, verificamos que os graduandos estão se apropriando das estratégias necessárias à escrita da resenha acadêmica.

Podemos dizer, então, que esses alunos se encontram em uma fase de transição, pois estão adquirindo, de forma contínua, habilidades exigidas para a produção de gêneros acadêmicos e, por isso, estão deixando de ser escritores inexperientes e estão a caminho de se tornarem escritores experientes até o final do curso. Entretanto, verificamos que o chat não teve influência significativa em relação ao aumento de alunos que mesclaram avaliação e resumo, já que houve o acréscimo apenas de 2 alunos que passaram a integrar resumo e avaliação na produção final. Apesar disso, mais da metade dos graduandos mesclou resumo e avaliação durante a produção das duas resenhas.

Acreditamos que muitos estudantes escolheram integrar esses dois movimentos retóricos porque talvez tiveram um professor, no início da graduação, que realizou um trabalho intenso e capaz de explorar as complexidades da resenha, mostrando que a sua

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estruturação pode sofrer alterações em relação à organização proposta por Motta-Roth (1995). Outro aspecto que pode ter influenciado na opção pela mescla entre resumo e avaliação é o fato de que esses alunos devem ter vivenciado, no decorrer da vida acadêmica, outras experiências de leitura e de produção de resenhas e, portanto, adquiriram mais prática com as particularidades da resenha acadêmica. Assim sendo, provavelmente eles tiveram a oportunidade de ter acesso a resenhas produzidas por especialistas e, consequentemente, verificaram que eles não se restringem a seguir rigidamente a ordem dos movimentos retóricos recomendada por Motta Roth (1995).

Além disso, estimulamos a mescla entre resumo e avaliação durante as aulas presenciais e durante as aulas no chat, pois consideramos que esses alunos já são capazes de produzir resenhas sem se limitar obrigatoriamente a modelos, pois eles já apresentam um conhecimento maior a respeito das particularidades da escrita acadêmica. Nesse sentido, acreditamos que deve haver uma evolução gradual no processo de escrita da resenha no qual o aluno primeiramente pode e deve se apoiar em um modelo, mas depois precisa se conscientizar de que o gênero não se restringe exclusivamente àquele formato sugerido, pois ele vai se configurar de acordo com o contexto comunicativo no qual ele será produzido.