Curricular: estudo de caso numa turma
de 1.º ano
Diana Martins EscolaSuperiordeEducaçãoeCiênciasSociais–IPLeiria Luís Paulo EscolaSuperiordeEducaçãoeCiênciasSociais –Ipleiria Olívia MendesEscola Básica da Coucinheira
Hugo Menino
Escola Superior de Educação e Ciências Sociais e CI&DEI – IPLeiria
RESUMO
O decreto-lei n.º 55/2018 e o projeto de autonomia e flexibilização curricular vieram trazer mu- danças na organização curricular no ensino básico, trazendo novidades e desafios pedagógicos. Neste contexto, a metodologia de trabalho de projeto é uma poderosa ferramenta quando se pre- tende aliar as aprendizagens dos alunos às medidas de diferenciaçãocurricularepedagógica.Es- tametodologiaécentradanaresoluçãodeproblemas, promove o envolvimento ativo dos alunos e proporciona um contexto rico para a realização de aprendizagens essenciais e de ordemsuperior. Opresenteartigoprocuradaraconhecerosdesafiosenfrentadospelosautoresna implementação desta metodologia, numa turma de primeiro ano, ao longo de um semestre. Desta forma, numa inves- tigação qualitativa e através do estudo de um caso, pretendemos dar resposta à questão: “que desafios profissionais emergem num contexto de desenvolvimento de trabalho de projeto por parte dosalunos?”.
Osresultadosmostramqueosdesafiosatravessamdiversasdimensõesdaaçãodo professor, nomeada- mente a definição de estratégias para envolver os alunos nas diferentesfasesdestametodologiadet rabalho,atomadadedecisõesdidáticasna conceção e implementação das tarefas, as dificuldades na criação de ambientes interdisciplinares e na conceção de estratégias de avaliação do projeto que façam sentido para os alunos e forneçam dados úteis aoprofessor.
Palavras-chave: Autonomia e Flexibilidade Curricular, Metodologia de Trabalho de Projeto, Pa-
pel do Professor
ABSTRACT
Decree-Law no. 55/2018 and the curriculum autonomy and flexibility project have brought chang- es in the organization of curricula in basic education, bringing pedagogical challenges.
In this context, the project work methodology is a powerful tool when it is intended to combine student learning with strategies of curricular and pedagogical differentiation. This methodology is focused on problem solving, promotes the active involvement of students and provides a rich context for the achievement of essential and higher learning.
This article aims to present the challenges faced by the authors in the implementation of this meth- odology, in a first year class, over a semester. Thus, in a qualitative research and through a case study, we intend to answer the question: “what professional challenges emerge in a context of de- velopment of project work by the students?”.
The results show that the challenges go through several dimensions of teacher action, namely the definition of strategies to involve students in the different phases of this work methodology, the didactic decision-making in the design and implementation of tasks, difficulties in creating inter- disciplinary environments and the design of evaluation strategies that make sense for the students and provide useful data to the teacher.
183 Investigação, Práticas e Contextos em Educação 2019 —————— INTRODUÇÃO
No âmbito da Unidade Curricular de Prática Pedagógica do 1.º CEB I, do primeiro ano de um Mes- trado em Ensino, da Escola Superior de Educação e Ciências Sociais de Leiria, e no contexto das atuais mudanças curriculares em Portugal, surgiu a necessidade e o interesse em refletir acerca das implicações para a prática pedagógica dos normativos recém publicados acerca dos processos de au- tonomia e flexibilização curricular. Estando os autores, ainda que com diferentes papéis, envolvidos num processo formativo, decidiu-se perspetivar a intervenção pedagógica, na turma,comousodame todologiadetrabalhodeprojeto.Oestudofoirealizadopela equipa constituída pelos dois estudantes de prática pedagógica e pelos seus professores, a cooperante e osupervisor.
Este estudo tem como objetivo relatar a conceção e implementação do projeto “Os Animais do Re- creio” com uma turma de 1.ºano e enunciar os desafios para a sua prática (na planificação e na atua- ção) enfrentados pelos professores, ao longo do processo.
Este trabalho é pertinente, em primeiro lugar, para os mestrandos uma vez que os envolvenumpro- cessoreflexivoeinvestigativoacercadasuaprópriaprática(Ponte, 2002); em segundo lugar, a identifi- cação dos desafios para a prática do uso da metodologia de trabalho de projeto é um contributo para a investigação acerca desta opção pedagógica, num contexto de flexibilização e inovaçãocurricular. FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA
Organização curricular e pedagógica – autonomia e flexibilização curricular
A publicação do decreto-lei n.º 55/2018 e o projeto de autonomia e flexibilização curricular (PAFC) consagram uma nova visão da escola e da organização curricular alicerçada em princípios que, não sendo novos, lançam um conjunto significativo de desafios para a organização escolar. O referido normativo refere, na sua introdução, a valorização de princípios como o da inclusão e da autonomia curricular, salientando a importância de que o aluno tenha oportunidade de realizar aprendizagens significativas e desenvolver competências complexas de forma integrada, numa lógica de valorização de saberes disciplinares, mas também de saberes construídos de forma interdisciplinar. Numa lógica de articulação com o perfil dos alunos à saída da escolaridade obrigatória (despacho n.º 6478/2017), salienta-se também a importância da promoção de capacidades de pesquisa, reflexão e análise, o domínio de técnicas de exposição e argumentação e a capacidade para trabalhar cooperativamente e de forma autónoma.
Os princípios pedagógicos subjacentes ao decreto-lei 55/2018 parecem contrariar o paradigma pe- dagógico da instrução (Cosme, 2018; Machado, 2017), que perspetiva uma abordagem curricular estanque e estandardizada, assente num modo de ensino simultâneo, centrado no professor, de- tentor do saber, que segue um plano previamente construído e minuciosamente elaborado com o objetivo de instruir os alunos. Em alternativa, coloca-se em perspetiva um outro paradigma que- defendequeoprofessordevepossuirautonomiaparatomardecisõescurricularesepedagógicasesercapa- zdeconceberumprojetode formaçãosignificativoeempoderador,emqueascaraterísticas,necessidades einteressesdosalunossãotidosemcontanadefiniçãodaação pedagógicaqueseestabelece(Cosme,2018). Nesteparadigma,osprofessores assumem-se como interlocutores qualificados (Trindade & Cosme, 2010), na medida em que são responsáveis por suscitar e alimentar a relação entre os alunos e o património cultural e científico, de modo produtivo e conducente à realização de aprendizagens e desenvolvimento decompetências.
Segundo Cosme (2018), o sucesso do PAFC passará pela forma como as escolas e os professores fo- rem capazes de encontrar respostas para uma questão central: “Como é que a partir do património curricular de cada disciplina se pode estabelecer uma relação autêntica, significativaeplausívelentre- talpatrimónioeasexperiênciasedesafiosculturais,sociais,relacionaiseéticosqueseesperaqueosalunos- possam viver?” (Cosme, 2018, p. 13). Afigura-se central, na operacionalização derespostasadequadas aestaquestão,aautonomiacurricularepedagógica,queconduzaàconstruçãodeprojetoseducativosqued esafiem os alunos a aprender e a desenvolver competências conducentes ao perfil do aluno do século XXI. Como salienta Machado(2017):
Investigação, Práticas e Contextos em Educação 2019
“Esta rutura não se processa apenas com o ato legislativo que permite a cada escola um conjunto de dispositivos de flexibilização curricular. Ela carece de um processo de construção em cada escola, onde se joga mas capacidades individuais e a capaci- dade coletiva para ensaiar as novas possibilidades legalmente permitidas, aprender com eventuais erros de percurso e celebrar os seus êxitos” (p.35).
A Metodologia de Trabalho de Projeto
O decreto-lei n.º 55/2018 aponta claramente para a importância de trabalho de projeto como uma estratégia pedagógica a privilegiar no âmbito do projeto de autonomia e flexibilização curricular:
“Apostar na dinamizaçãodo trabalho de projeto e no desenvolvimento de experiên- cias de comunicação e expressão nas modalidades oral, escrita, visual e multimodal, valorizando o papel dos alunos enquanto autores, proporcionando-lhes situações de aprendizagens significativas” (Decreto-lei n.º 55/2018, p. 2929).
Contudo, como alerta Cosme (2018) a opção pelas abordagens assentes no desenvolvimento de pro- jetos interdisciplinares, só se justifica se esta for a melhor opção para uma adequada operacionali- zação curricular,namedidaemqueessaopçãoamplieedêsignificadoàsaprendizagensdosalunos,otimize procedimentoseeviteredundâncias,não devendo ser um fim em si mesma, mas um meio para a cons- trução de aprendizagens significativas. A dimensão interdisciplinar implica a conexão de conceitos e competências comuns, próximas ou convergentes, sendo estas desenvolvidas emsimultâneo.
Aliado ao construto da interdisciplinaridade não podemos deixar de referir um outro, o da transdis- ciplinaridade, claramente evidenciado nas dez áreas de competência do perfil dos alunos à saída da escolaridade obrigatória. Os descritores incluídos em cada área de competência podem ser um ins- trumento útil para identificar os processos e os desafios de natureza transversal a qualquer projeto que se desenvolve na sala de aula.
Mas afinal o que carateriza a metodologia de trabalho de projeto? SegundoTrindadeeCosme(2010), estamosperanteumaopçãopedagógica “que se define e configura em função do papel nuclear atribu- ído, em primeiro lugar, aos problemas, entendidos como instâncias propulsionadoras de aprendiza- gens e, em segundo lugar, ao seu processo de transformação em projetos” (p.126).
O trabalho de projeto parte da premissa de que as aprendizagens promovidas têm de ser significa- tivas, pelo que, assenta em três orientações fundamentais: (a) as aprendizagens têm sentido e sig- nificado, motivam os alunos e envolve-os em situações problemáticas, (b) as aprendizagens visam o desenvolvimento de competências essenciais para “se viver satisfatoriamente numa ‘sociedade do conhecimento’: competências de recolha e tratamento de informação, (…) de colaboração, de tomada de decisões, de actividade metal, de espírito de iniciativaedecriatividade”(Santos,Fonseca,&Matos ,2009,p.27);e(c) o trabalho de grupo é um facilitador de implementação e construção deste tipo de metodologia, bem como um meio para o desenvolvimentodascompetênciassociais,decolaboraçãoed epromoçãodaautoestima.
O trabalho de projeto divide-se em cinco fases: a identificação e formulação do problema, a planifi- cação, o desenvolvimento, a apresentação do projeto e a avaliação. Na identificação e formulação do problema pretende-se determinar os problemas a resolver, os recursos a utilizar e os fatores determi- nantes para o avançar do projeto. Na planificação, pretende-se elaborar a definição das orientações e finalidades do projeto. No desenvolvimento, pretende-se definir o desenrolar das atividades ela- boradas na etapa anterior, bem como a reflexão dos resultados, de forma a definir a continuação ou reformulação do projeto. Na apresentação pretende-se dar a conhecer o projeto aos alvos definidos. Na avaliação pretende-se verificar os resultados obtidos e realizar um balanço reflexivo do trabalho efetuado ao longo do projeto, percebendo as implicações do mesmo nos alunos e nos professores. (Capucha, Pinto, & Evaristo, 2008)
Nesta metodologia o aluno assume um papel ativo e central no processo de aprendizagem, é o res- ponsável pela identificação e formulação do problema do projeto a desenvolver, bem como por todas as seguintes fases, é o responsável pela gestão do tempo e dos recursos necessários e é o responsável por trabalhar em equipa, tendo como base a colaboração e a cooperação. O professor assume um papel igualmente importante, uma vez que, atua como guia e organizador das aprendizagens, despo- letando nas crianças/alunos a curiosidade para o que os rodeia. Da mesma forma, é o professor que dá oportunidade àcriaçãodesituaçõespráticasedinâmicasemsaladeaula,permitindo ainteraçãoentrea
185 Investigação, Práticas e Contextos em Educação 2019 sestratégias,asatividades,osalunos,asaladeaula e o meioenvolvente.
No âmbito da metodologia de trabalho de projeto, a avaliação formativa e reguladora assume um papel central em todas as suas etapas de desenvolvimento, devendo ser assumida quer pelos alunos, quer pelo professor, como forma de monitorizar o trabalho em desenvolvimento, mas também como oportunidade de aprendizagem (Cosme, 2018).
METODOLOGIA
No âmbito das atividades previstas no plano de prática pedagógica dos dois primeiros autores e num contexto de reflexão acerca dos desafios que se nos colocavam na ação de pensar e perspetivar uma ação pedagógica que fosse ao encontro da atual organização curricular, considerámos pertinente estudar os desafios profissionais e as potencialidades pedagógicas do uso da metodologia de projeto como estratégia de ensino e aprendizagem. Foram definidas várias questões de investigação, sendo que, neste artigo, nos iremos centrar nesta: “Que desafios profissionais emergem num contexto de desenvolvimento de trabalho de projeto com os alunos?”
O paradigma de investigação que mais se adequa a um estudo desta natureza é o paradigma qualita- tivo, com caráter descritivo, uma vez que nesta área de investigação importa:
“estudar, compreender e explicar a situação atual do objeto de investigação. (…) Os dados numa investigação são normalmente recolhidos mediante a administração de um questionário, a realização de entrevistas ou recorrendo à observação direta” (Carmo e Ferreira, 1998, p.213).
Neste sentido, usaremos o estudo de caso pelo facto de se tratar de “um estudo em profundidade de um ou mais exemplos de um fenómenonoseucontextonatural,querefleteaperspetivadosparticipant es nele envolvidos” (Amado, 2014, p. 124). Sendo que o caso é o trabalho de projeto desenvolvido nesta turma do 1.º ano de escolaridade, nocontextodescrito.Importaaindareferirqueoestudodesen- volvido, assume caraterísticas de investigação sobre a própria prática (Ponte, 2002), dimensão aliás reforçada pela natureza da questão de investigação, uma vez que se pretende identificar e descrever os desafios vividos por professores, no contexto da formação inicial, na utilização de uma metodolo- giapedagógica.
Os participantes no estudo são os 18 alunos da turma do 1.º ano de escolaridade,ondeoprimeiroeseg undoautoresrealizaram asuapráticapedagógica.
Os instrumentos de recolha de dados utilizados foram a observação direta e participante com dois tipos de registo: o diário de bordo, e o registofotográfico.Apósaimplementaçãodecadatarefadoproje- toos professores realizaram um registo descritivo da aula; a este registo foi depoisadicionadaumas egundadimensão,denaturezainterpretativa, realizadanofinaldasemana.Comvistaaotratamentodeda- dosusouse a análise de conteúdo, por termos como objetivo a realização de “uma técnica de inves- tigação que permite fazer uma descrição objetiva, sistemática e quantitativa do conteúdo manifesto das comunicações, tendo por objetivo a sua interpretação” (Carmo e Ferreira, 1998, p.251).
DESCRIÇÃO DO PROCESSO DE TRABALHO DESENVOLVIDO NA SALA DE AULA
No início da prática pedagógica, durante o período de observação, percebemos nas crianças um ma- nifesto interesse relativamente a alguns animais que se encontravam no recreio, principalmente in- setos, gastrópodes e aracnídeos. Nas conversas informais iniciais, que mantivemos acerca destes animais, as crianças faziam referência ao habitat dos animais e às suas caraterísticas morfológicas e colocavam muitas questões, principalmente no que diz respeito à sua alimentação e à sua repro- dução. Os dados desta observação indicaram-nos que estavam garantidas algumas condições para propor à turma o desenvolvimento de um projeto tendo como ponto de partida o que já sabiam e o que queriam saber acerca destes animais; surge o embrião daquilo que viria a ser o projeto “Os ani- mais do recreio”. Assumimos desde o início uma postura de abertura aos interesses e sugestões dos alunos. Não obstante, em termos de referentes para a planificação e de acordo com a fundamentação teórica apresentada, procurámos que o projeto partisse da exploração de recursos naturais do meio envolvente e fosse integrado e integrador relativamente às diferentes áreas do currículo, assumindo uma natureza interdisciplinar.
Na tabela 1 esquematizamos as diferentes fases do projeto e indicamos as tarefas realizadas pelos alunos, bem como a duração das mesmas. A fase dois e três foram incluídas na mesma linha da ta-
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bela, uma vez que a planificação foi sendo elaborada e foi sendo objeto de reformulações, de acordo com os interesses das crianças, ao longo da duração do projeto.
Fases Tarefas Duração
1. Identificação e formulação do problema
A: Chuva de ideias Tarefa B: O que sabemos e o que queremos saber?
40 min. 40 min.
2/3. Planificação e desenvolvimento
C: “Ai apareceu um ouriço na sala!!!!”
D: “Vamos fazer uma réplica do nosso ouriço em plasticina. E: “Vamos falar sobre os animais que vimos no recreio” F: “O poema do Caracol” G: “Vamos “baldear” o poema do caracol?”
H: “Vamos saber mais sobre o caracol”
I: “Vamos saber mais sobre a lagartixa”
J: “Vamos saber mais sobre a percevejo, o bicho de conta, a carriça e a libelinha”
K: “Os animais às vezes são cá um problema…”
L: “Os animais continuam a ser cá um problema…”
M: “Vamos fazer como os animais”
N: “Diagrama de Venn? No nosso projeto?”
O: “O caracol que sobe o muro!”
P: “Olha o caracol também canta e toca!!!!” 40 min. 35 min. 55 min. 40 min. 25 min. 20 min. 20 min. 80 min. 55 min. 30 min. 45 min. 45 min. 30 min. 40 min. 4. Apresentação
Q: “Vamos construir o nosso livro dos animais.”
R: “Vamos pintar um painel com os nossos ani-
mais”
40 min. 35 min.
5. Avaliação
S: “Vamos rever o que aprendemos sobre os nossos animais?” e “Vamos avaliar o projeto”
55 min.
Quadro 1 Quadro esquemático das fases do desenvolvimento do projeto (elaboração própria)
De seguida, apresentamos uma descrição mais detalhada de cada uma das tarefas, de forma a dar a conhecer o trabalho realizado.
Na tarefa A, decidimos realizar uma chuva de ideias evidenciando o que as crianças tinham obser- vado no intervalo. Dando continuidade ao interesse das mesmas e percebendo o entusiasmo em re- lação a algumasideiasequestõesqueforamsurgindo,demosinicioà tarefaB, onde identificámos o que sabíamos sobres estes animais e o que queríamos saber. Nesta tarefa foi evidente que as crianças tinham interessenoutrosanimaisparaalémdosqueobservavamnorecreio,principalmente em mamífe- ros e aves. Da mesma forma, colocámos num plano a forma como seria possível encontrar as infor- mações necessárias acerca do que queríamos fazer e algumas experiências que poderíamos fazer em diferentes áreas, realizando uma primeira planificação do desenvolvimento do projeto que visa dar resposta às questões: “Qual a sua alimentação?”, “A que classe pertencem?”, “Qual o revestimento do corpo?”, “Onde vivem?” e “Como sereproduzem?”.
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Figuras 1 e 2 Chuvas de ideias e seleção das perguntas de investigação.
A tarefa C desenrolou-se à volta da vinda de dois ouriços-cacheiros à sala de aula. A acompanhá- -los, veio também a sua dona que foi responsável por dar a conhecer as caraterísticas físicas e o modo de vida dos referidos animais, sendo que, posteriormente, auxiliou os alunos nasrespostasàsques- tõesdoprojeto. De seguida, na tarefa D,os alunos modelaram em plasticina ouriços, respeitando as caraterísticas físicas dos mesmos.
Figuras 3 e 4 – Ouriço em odelagen sem plasticina.
Na tarefa E, tendo em conta que os alunos tinham ficado encarregues de fazer uma pesquisa preli- minar em casa sobre os diversos animais, os mesmos apresentaram as respetivas pesquisas, juntan- do-se em grupos de acordo com os animais que tinham pesquisado.
A tarefa F centrou-se na exploração do caracol. Começámos com a leitura e análise de um poema criado por nós, que permitiu trabalhar a oralidade e a escrita dos dígrafos al, el, il, ol, ul. De segui- da, na tarefa G, cada aluno ilustrou uma estrofe do poema e fez-se depois um poema visual com a composição dos desenhos.
Nas tarefas H, I e J os alunos deram início dos trabalhos de pesquisa sobre os animais, onde uti- lizaram recursos virtuais e o conteúdo das pesquisas realizadas em casa, de modo a responder às perguntas inicialmente colocadas. O registo das respostas numa folha previamente preparada foi feito através da escrita e do desenho.
Figuras 5 e 6 – Aluno a pesquisar em livros e alunos a pesquisarem na internet.
Na tarefa K, nós e os alunos decidimos resolver um conjunto de problemas matemáticos envolven- do os animais do projeto. Após esta atividade,decidimosproporcionaraprendizagensnoutraáreaapart irda proposta da tarefa L, que se centrava em questões relativas aos cuidados a ter com o manuse- amento dos animais e os cuidados e regras a ter nos espaços naturaisdestes.
Através da tarefa M, fizemos explorações envolvendo o corpo e a voz, através de jogos exploratórios, trabalhando assim a expressão dramática.
Na tarefa N, aproveitando os animais que estavam presentes no projeto e acrescentando mais dois, o peixe e o gafanhoto, explorámos com os alunos o diagrama de Venn, tendo como base a locomoção
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dos animais. De seguida, propusemos a tarefa O onde promovemos mais uma situação de resolução de problemas, através da apresentação de um problema de processo sobre um caracol.
Figuras 7 e 8 – Exploração do Diagrama de Venne Problema “O caracol sobe o muro”.
Na tarefa P retomámos o poema do Caracol e introduzimos uma melodia original que permitiu que as crianças cantassem e tocassem, usando a voz e instrumentos de percussão.
Na tarefa Q, de modo a fazer uma síntese de todo o projeto, decidimos elaborar fichas técnicas que servissem para documentar o processo na fase de divulgação do projeto.
Na tarefa R, no seguimento do desejo dos alunos, decidimos em grupo desenhar um painel com os animais do projeto, servindo posteriormente para colocar as pesquisas efetuadas. Para tal, elaborá- mos uma chuva de ideias e registámos o que queríamos colocar no painel.
Figura 9 – Painel com a informação do projeto “Os animais do Recreio”.
A tarefa S foi a última, onde revisitámos todas as atividades realizadasaolongodassemanas.Paraper- ceberasaprendizagensadquiridas por parte dos alunos optámos por perguntar quais tinham sido as atividades mais marcantes e porquê, através de uma conversainformal.
RESULTADOS E SUA ANÁLISE
O trabalho de investigação, elaborado ao logo deste semestre, teve como objetivo dar a conhecer os desafios que enfrentámos ao adotar a metodologia de trabalho por projeto com esta turma de 1.º ano.