Reiterando o que já foi exposto no Estudo 1, relembramos que dividimos esta pesquisa em dois eixos. No primeiro momento, abordámos a literacia no contexto familiar; e agora, no Estudo 2, trataremos da literacia no contexto escolar através do contributo dos educadores de infância.
Visando atender aos objetivos propostos e com base nos dados da amostra recolhida, na apresentação de resultados no capítulo seguinte, caracterizamos as conceções e as práticas dos educadores de infância. Seguidamente, buscamos compreender quais as percepções dos educadores inquiridos quanto à importância da literacia no desenvolvimento da criança e o grau colaborativo das instituições sociais (familiar, escolar e política) na promoção da literacia.
Apresentamos de seguida a caracterização da amostra, instrumento e procedimentos na recolha e tratamento de dados.
5.1 Participantes
A amostra foi composta por 21 educadoras. Os dados foram recolhidos nos concelhos de Figueira da Foz (n=5, 29.4%), Condeixa-a-Nova (n=4, 23.5%) e Coimbra (n=8, 47.1%), não há informação para quatro educadoras.
Trabalhavam na rede pública 52.4% (n=11) das educadoras e as restantes 47.6% (n=10) na rede privada. Apenas uma instituição de educação de infância tinha fins lucrativos. Três educadoras não responderam a esta questão.
Tabela 29. Caraterização da instituição
N % Localidade Figueira da Foz 5 29.4 Condeixa 4 23.5 Coimbra 8 47.1 Rede Rede pública 11 52.4 Rede privada 10 47.6 Fins
Sem fins lucrativos 17 94.4 Com fins lucrativos 1 5.6
A maior parte das inquiridas tem como grau académico a licenciatura 66.7% (n=14), 28.6% (n=6) têm bacharelato e apenas uma tem mestrado. Oito referiram ter outra licenciatura.
As idades variaram entre os 31 e os 59 anos com uma média de 49.42 (DP=7.08). O tempo de serviço mínimo foi 10 anos e máximo 37, com uma média de 26.67 (DP=7.79).
O tempo de serviço no atual Jardim de Infância oscilou entre um ano e 32 anos, em média 14 anos (DP=10.47).
Tabela 30. Caraterização das educadoras
N % Grau académico Bacharelato 6 28.6 Licenciatura 14 66.7 Mestrado 1 4.8 M DP Idade 49.42 7.08 Tempo de serviço 26.67 7.79 Tempo de serviço atual Jardim de Infância 14.00 10.47
Buscámos saber sobre se o trabalho que as educadoras efetivam com o grupo de crianças tinha ou não como guia um modelo curricular específico de educação pré- escolar.
Na análise estatística com base na Tabela 32, apresentada mais a frente, 81% das educadoras afirmam que o trabalho que desenvolvem em seu trabalho no Jardim de Infância baseia-se nas Orientações Curriculares para a Educação Pré-escolar. Através da análise da Tabela 31, verificamos que para além das OCEPE’s as educadoras seguem outros modelos metodológicos específicos, sendo que estes formaram as bases para conceções e práticas.
Tabela 31. Modelos curriculares
Modelos curriculares Frequência Percentagem
Método João de Deus 9 42.9%
Pedagogia de Projeto 4 19% Não responderam 4 19% Nenhum modelo 1 4.8% MEM7 1 4.8% High-Scope8 1 4.8% Pedagogia da Situação 1 4.8%
Dos educadores que baseiam seu trabalho em algum modelo curricular 9 (42.9%) seguem o Método João de Deus; 4 (19%) o modelo Pedagogia de Projeto; 1 (4.8%) MEM; 1 (4.8%) High-Scope; 1 (4.8%), Pedagogia da Situação. Uma das educadoras não segue modelo algum; e, 4 educadoras (19%) optaram por não responder.
5.2 Instrumento
No espaço pré-escolar tem-se efetuado inúmeras investigações pretendendo identificar nas salas dos Jardins de Infância as práticas desenvolvidas. Outro objetivo visa relacionar as práticas com as conceções que os educadores têm sobre literacia emergente. Não obstante, as práticas formais e informais vivenciadas pelos educadores de infância diferenciam-se quanto às conceções sobre o processo de aprendizagem e sobre o papel do educador.
Neste percurso investigativo iremos utilizar um questionário (Anexo II) como instrumento de recolha de dados que aspira, em sua primeira parte (questões 1, 2 e 3), a caracterização dos participantes do estudo (idade, sexo, formação, tempo de experiência profissional com Educação Pré-escolar), do estabelecimento em que trabalha (rede pública/privada, com/sem fins lucrativos), do uso de modelos curriculares de Educação Pré-escolar.
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7 MEM – Movimento da Escola Moderna.
8 O modelo High/Scope é uma abordagem aberta de teorias de desenvolvimento e práticas educacionais
que se baseiam no desenvolvimento natural das crianças. Podemos dizer ser um enfoque educativo orientado para o desenvolvimento da criança e da sua aprendizagem, integrando as perspetivas intelectual, social e emocional. Ancorado nas teorias de Jean Piaget e seus seguidores acerca do desenvolvimento infantil, o modelo considera a criança como aprendiz activo que aprende melhor a partir das actividades
Na segunda parte deste questionário (itens englobados na questão 4.1), buscamos perceber as conceções e práticas dos educadores sobre a aprendizagem da leitura e da escrita. Este instrumento foi traduzido e adaptado da versão portuguesa do Parents’ Perceptions of Literacy Learning Interview Schedule (PPLLIS) (Lynch, et al., 2006; Marques, 2011, Mata, 2010). Originalmente este instrumento foi utilizado para analisar as conceções dos pais sobre a forma como as crianças aprendem a ler e a escrever, quais os tipos de atividades que os pais desenvolvem com os seus filhos em torno da literacia.
Nesta parte, o instrumento utilizado foi adaptado para perceber as conceções dos educadores face à aprendizagem da leitura e da escrita, como sendo mais apoiada nas abordagens de literacia emergente ou em abordagens mais tradicionais (tecnicista). O conjunto de itens 4.1 (4.1.1 a 4.1.32) é composto por 32 afirmações (o item 4.1.28 foi desconsiderado por apresentar um erro gráfico que ocasionou a omissão de dados), sobre as quais as educadoras referem «concordo totalmente» ou «discordo totalmente», numa escala do tipo Likert de 5 pontos (concordo totalmente, concordo, não concordo nem discordo e discordo totalmente). Os itens destinados para cada uma das conceções encontravam-se de forma alternada ao longo do questionário.
Calculada a soma dos escores dos vários itens, para a análise das conceções das educadoras, a crença que predominou foi a «mais holística» e nenhuma se classificou como tecnicista, tal como veremos adiante.
Nas questões 4.2 a 4.8, que constituem a terceira parte do instrumento, foram colocadas questões abertas que nos possibilitaram perceber os comportamentos e atividades destas educadoras no âmbito da literacia.
Na quarta parte do instrumento encontra-se o quinto conjunto de itens (5.1 e 5.2), sendo este inédito, o qual abordou com respostas em escalas tipo Likert, a perceção das educadoras sobre a importância da literacia para o desenvolvimento global da criança (cognitivo, afetivo, social), a importância da cooperação entre a família e a escola e o grau de colaboração das diferentes instituições (política, escolar e familiar) na promoção da literacia.
5.3.1 Procedimentos na Recolha de Dados
A recolha de dados ocorreu nos meses de maio a julho de 2017. Inicialmente foi estabelecido contacto com as instituições de Educação Pré-Escolar através de e-mails, ligações telefónicas e visitas presenciais. Após as devidas autorizações para a realização da investigação, foram entregues 36 questionários as coordenadoras e diretoras, que mediaram a entrega e recolha destes junto às educadoras de infância. O instrumento foi acompanhado por um texto que explicava a proposta do estudo, a garantia do anonimato e confiabilidade da informação recolhida e nossos agradecimentos pela colaboração, solicitando-se o consentimento informado (Anexo II). Foram entregues, em alguns estabelecimentos de ensino do Distrito de Coimbra, 36 questionários de educadores de infância e tivemos o retorno de 21 questionários no ato da recolha.
5.3.2 Procedimentos de Tratamento de Dados
Nos procedimentos de tratamento dos dados da amostra, relativamente a primeira e última parte do instrumento utilizado, os resultados basearam-se na frequência das respostas recolhidas.
Na segunda parte utilizamos o tratamento dado ao instrumento original PPLLIS (Lynch, et al., 2006) como já referenciado no item «instrumentos».
Quanto à terceira parte, foram usadas na análise das respostas as categorias de referência de Lynch et al. (2006): ensino (atividade de instrução de leitura e escrita), ambiente (apoio à literacia da criança), literacia emergente (proporcionar a participação de atividades de literacia), desenvolvimento (promoção de desenvolvimento global das crianças) e outras (respostas que não mantinham uma relação com as já citadas).
Quanto aos procedimentos na análise estatística, seguimos o processo e critérios descritos no Estudo 1 (ponto 2.3.2), onde referimos já alguns aspetos referentes a este Estudo 2.