A modalidade flexível de nivelação de estudos com base em exames nacionais

A modalidade flexível de nivelação de estudos foi criada em 1996, pouco antes do Programa Chilecalifica. O objetivo era estabelecer um projeto piloto para reduzir as dificuldades que os trabalhadores tinham de frequentar regularmente as aulas da modalidade regular.

Em 2002, a modalidade flexível foi incorporada ao programa Chilecalifica com muito mais recursos para se desenvolver, além de ser efetivamente parte de uma proposta de educação permanente que incluía a formação profissional com a articulação de três ministérios.

Em entrevista concedida no âmbito dessa pesquisa, Maria Isabel Infante, diretora Nacional de Educação de Adultos e do Ministério da Educação do Chile nos anos 2000, afirmou que:

la modalidad flexible existía antes del Chilecalifica que hizo fue, enfatizó la modalidad flexible, le dio más recursos para poder hacerla y para poder ampliarla y entonces lo que hubiera más importancia es que el sistema de evaluación realmente fuera una pieza clave, la evaluación externa, bien hecha con ítems probados. (INFANTE, 2013).

De acordo com Infante, a proposta da modalidade flexível no âmbito do programa Chilecalifica se inseriu como uma proposta relacionada à educação permanente e ao longo da vida:

Lo que pasa en nuestros países es que cuando hay un porcentaje tan grande de personas que no han completado la escolaridad se enfatiza eso, completar la escolaridad, o sea, el término de los años de escolaridad pero en cuanto a educación permanente o educación a lo largo de la vida o escolarización a lo largo de la vida diría incluir muchas otras cosas y por eso la idea era con Chilecalifica. La idea era que pudieran también tener acceso, no solamente a la formación escolar sino que también a capacitación, en fin, otro tipo de cosas y también como es el, otros países desarrollados que incluyen en educación a lo largo de la vida, pueden incluir todas las necesidades de la persona en cuanto a ciudadanía, en cuanto a posibilidad en cuanto a valores, qué se yo. (INFANTE, 2013).

Em artigo publicado em 2005, Maria Isabel Infante e Maria Eugenia Letelier, que estavam à frente do processo de certificação por meio da modalidade flexível, destacaram a necessidade de uma readequação do conceito de educação permanente ao se referir aos países do hemisfério Sul, pois, o conceito, criado com base na estrutura educacional dos países do Norte, prevê que os sujeitos possam criar seus próprios itinerários formativos para continuar a aprender de modo formal ou não formal e por diferentes caminhos em sociedades em constante transformação. Segundo as autoras,

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adultos sigue siendo un tema pendiente y en gran medida debiera organizar el proceso a partir del cual se estructure un sistema de aprendizaje permanente. Las realidades son distintas, no sólo en lo educativo, sino en las enormes brechas culturales e inequidades sociales y económicas que existen dentro de un mismo país.

Aunque las personas adultas indudablemente recorren un itinerario propio, no se puede decir que ellas sean absolutamente responsables del mismo, ya que sus condiciones de vida las han llevado no necesariamente al mejor itinerario o a un itinerario elegido voluntariamente.

Por ello, se podría decir que, en el contexto de sociedades desiguales, en la población con bajos niveles educativos, el “individuo” tiene pocas posibilidades, por sí solo, de trazar un itinerario de mayor formación. Para lograrlo, el Estado debe ofrecerle primero posibilidades concretas para terminar su enseñanza básica y media, un proceso que le permita establecer redes, conquistar autonomía para moverse en su medio y tomar decisiones fundamentales e incentivarse para seguir aprendiendo. (INFANTE; LETELIER, 2005, p. 246-248).

Para Maria Isabel Infante (2013), o foco na modalidade flexível estava no fato de que era preciso criar outras alternativas para que jovens e adultos pudessem concluir a escolaridade básica e média, especialmente para aqueles que estavam mais próximos de concluir uma etapa.

Creo que lo que se pensó siempre de la modalidad flexible era especialmente para las personas que tienen muy poco tiempo y lo ideal es que a la gente le falte poco para terminar los estudios, eso es lo ideal y eso es lo que les resulta mejor pero de repente sucede que trabajadores que trabajan mucho, no pueden asistir a un centro de educación de adultos. Entonces yo pienso que un centro de educación de adultos tiene que tener una modalidad flexible también para gente que vaya al centro todas las veces que quiera, incluyendo. (INFANTE, 2013).

A modalidade flexível ser conduzida por um programa interministerial, em uma perspectiva não só educacional, mas transversal, foi reforçada por Infante, uma vez que, na perspectiva de uma educação permanente ou ao longo da vida, o objetivo não é apenas certificar, mas criar oportunidades efetivas para que os indivíduos avancem pessoalmente e profissionalmente por meio da educação formal e não formal. Isto só pode ocorrer a partir de um olhar mais amplo da política pública, que não se esgote no processo de certificação. (INFANTE, 2013.)

2.3.1.1. A implementação e funcionamento da modalidade flexível no âmbito do programa Chilecalifica

A partir de 2002, a modalidade flexível ofereceu cursos livres entre os meses de março e agosto para jovens e adultos a partir de 15 anos na educação básica e a partir de 18 anos na educação média, de modo que pudessem retomar, continuar ou ampliar os

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estudos e se prepararem para os exames de certificação para o nível básico e médio que ocorriam nos meses finais do ano.

Existiram três decretos do Ministério da Educação que estabeleciam as bases legais e as regras de funcionamento da modalidade: Decreto 683, de 23/11/2000; Decreto 131, de 10/04/2003 e o Decreto 211, de 30/09/2009. Eles também definiam os conteúdos básicos de cada uma das áreas de conhecimentoe os objetivos dos módulos e os conteúdos que deveriam ser ensinados e cobrados nos exames de certificação. O conjunto de objetivos e conteúdos seguiam uma lógica bastante escolar, sem definir alguma especificidade da educação de adultos. Era uma longa lista de conteúdos de cada uma das disciplinas, tal qual se faz na educação regular quando se adota uma perspectiva tradicional de currículo (CHILE, 2009).

Deve-se ressaltar que, o Decreto 683, aprovado em 2000, mas que entrou em vigor no ano seguinte, ainda era anterior ao processo de inserção da modalidade flexível no programa Chilecalifica, que já estava em processo de construção. Em 2003, quando foi aprovado o Decreto 131, que reformula o Decreto 683, já estava em funcionamento o programa Chilecalifica, sendo a modalidade flexível parte deste.

De acordo com o primeiro artigo do Decreto 131, a inclusão da palavra “flexível” passou a denominar o programa formal, mas não regular de estudos. Também foram estabelecidas mudanças pontuais em relação à organização dos módulos em cada um dos níveis dos cursos. Definiu-se também que os jovens e adultos que se candidatassem para os cursos da educação básica deveriam ter pelo menos 15 anos completos e comprovar escolaridade mínima até o 4o _{ano da educação básica para ingressar no nível 2 da} modalidade flexível ou comprovar a conclusão do 6o _{ano para ingressar no nível 3.} Também poderia ser realizada uma avaliação diagnóstica para definir o nível em que o candidato ingressaria. Para a educação média era necessário ter 18 anos completos29F

30_. A maior mudança do decreto 131 ocorreu no processo de avaliação. O decreto 683 (art. 7o_{) definiu que o aluno seria avaliado por meio de avaliação diagnóstica, que} indicaria o nível em que se deveria iniciar os estudos, e também por meio de avaliações com fins formativos e acumulativos. A avaliação formativa deveria medir o grau de domínio dos objetivos desenvolvidos e a avaliação acumulativa ou final deveria medir o nível de acerto em relação aos objetivos finais de cada área. De acordo com o artigo 9o_,

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la calificación obtenida por el alumno en cada área, durante el desarrollo del plan de estudio formal no regular especial, constituirá la calificación de presentación del alumno en esa área, a la evaluación final que deberá rendir ante una comisión examinadora. Esta calificación será sólo referencial y no tendrá incidencia en la calificación final del alumno en cada área. (CHILE, 2000).

Definiu assim que, para fins de certificação, teria valor efetivo a avaliação final realizada por uma banca examinadora externa, sendo necessário que o estudante tivesse acertado 60% da prova para ser aprovado em um módulo. Os alunos reprovados teriam o direito a uma segunda avaliação em um prazo não superior a 90 dias (art. 12).

O Decreto 131, de 2003, já no âmbito do programa Chilecalifica, eliminou o a avaliação formativa, mantendo apenas a avaliação diagnóstica e a avaliação final.

Nenhum dos dois decretos definiu minimamente como deveria se constituir a avaliação final, estabelecendo um modelo de prova e responsáveis pela criação das mesmas. Os dois decretos mencionaram apenas que deveria existir uma banca examinadora a partir das regras definidas pelo decreto. A falta dessa definição facilitou, mais tarde, como veremos, a realização de mudanças que redefiniram o caráter da avaliação construída entre 2002 e 2009.

Conforme estabeleceram os decretos, os cursos poderiam ser oferecidos por entidades executoras, nas quais se incluem ONGs, escolas municipais e privadas, Centros de Educação Integral de Adultos (CEIAs), sindicatos, universidades e outras instituições que tivessem estrutura adequada para proporcionar a oferta30 F

31_{. Para tanto, a entidade} executora postulante deveria fazer uma inscrição no Ministério e passar por um processo de licitação pública para formalizar sua adesão ao programa. Conforme o Decreto 131 de 2003 e o Decreto 211 de 2009, estariam habilitadas para serem unidades executoras:

aquellas entidades públicas o privadas que acrediten a lo menos 3 años de experiencia en programas educativos, de capacitación o formación profesional destinados preferentemente a personas adultas, o que cuenten con docentes con 3 años o más de experiencia en las mismas áreas, y que estén inscritas en el registro de entidades ejecutoras. (DECRETO 131, 2003, art. 5º.)

31 _{Os CEIAs oferecem cursos para educação de jovens e adultos em diferentes horários ao longo do dia,}

sendo escolas dedicadas somente a este público. Existe também o que se denomina de Tercera Jornada, que são escolas que oferecem educação para crianças e adolescentes durante o dia e à noite mantém classes para a educação de jovens e adultos. Avaliação das terceiras jornadas, realizada em 2004, indicava que metade dos estudantes tinham menos de 25 anos. A avaliação considera as terceras jornadas como o atendimento mais precário da EDJA no Chile, que não teve prioridade na política e que o desenvolvimento da modalidade flexível, foco de atenção do Mineduc, teria colocado-as em um plano ainda mais marginal. (ASESORÍAS, 2004, p. 2 e 4). Em 2015, conforme o Mineduc, havia 333 CEIAs no Chile e 409 estabelecimentos de Tercera Jornada.

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As entidades executoras deveriam criar a infraestrutura para o funcionamento dos cursos com seus próprios recursos. Era necessário, no entanto, que cada instituição informasse o total de inscritos na modalidade ao Mineduc, pois dessa forma poder-se-ia antecipar 35% dos recursos que receberia caso os jovens e adultos fossem aprovados nas avaliações de nivelação de estudos daquele ano. Quer dizer, só estava previsto pagamento do Estado às instituições que tivessem um número mínimo de alunos aprovados, de modo que, se houvesse uma grande evasão ou se a maioria os alunos não fossem aprovados nos exames, não receberiam qualquer valor pelos serviços prestados. Se uma instituição recebesse o valor antecipado de 35% do total que teria a receber ao final do processo de avaliação, mas não tivesse um número mínimo de aprovados, teria que devolver o dinheiro para o Ministério. Tratou-se de um modelo fortemente marcado por uma perspectiva neoliberal na educação, na qual o Estado apenas certifica a qualidade do serviço executado por agentes privados com base em resultados obtidos em avaliação externa.

O pagamento por aluno aprovado se fazia por nível, área de conhecimento e módulo, de modo que, em 2008, uma pessoa aprovada no módulo 1 de matemática do ensino básico geraria, conforme o decreto 131 de 2003, um pagamento de $23210 pesos chilenos para a entidade executora que atendeu o jovem ou adulto. Se fosse no nível médio, a entidade executora receberia $28215 pesos chilenos (art. 25). Como existem 3 módulos em cada nível da educação básica, um aluno que fosse aprovado nos 3 módulos geraria um valor de $69630 pesos chilenos, cerca de US$ 140 dólares. Já no caso do primeiro nível da educação média, que corresponde a 6 módulos, a entidade executora receberia $169290 pesos chilenos, cerca de US$ 340 dólares31F

32_.

Quadro 03 – Módulos da modalidade flexível por nível e valores pagos à entidades executoras por módulo conforme o Decreto 211 – 2009

Educação

regular Educação de adultos Setores de aprendizagem Módu-los

Valor pago após aprovação em cada módulo (em pesos chilenos)

1o a 4o año de Enseñanza

Básica Primer Nivel

Comunicación y Lenguaje ₂

$28729 Calculo y Representación del

Espacio 2

Ciencias Integradas 2

32 _{Em 2009, pelo Decreto 211, os valores pagos para cada módulo foram ajustados para $28729 para a}

educação básica e $34439 para a média, cerca de US$ 57 e US$ 70 dólares respectivamente. Em dezembro de 2013 ainda eram estes os valores pagos por aluno aprovado por módulo.

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regular Educação de adultos Setores de aprendizagem Módu-los

Valor pago após aprovação em cada módulo (em pesos chilenos)

5o y 6o año de Enseñanza

Básica Segundo Nivel

Comunicación y Lenguaje 1 Calculo y Representación del

Espacio 1

Ciencias Integradas 1 7o y 8o año de

Enseñanza

Básica Tercer Nivel

Comunicación y Lenguaje 1 Calculo y Representación del

Espacio 1

Ciencias Integradas 1

1o y 2o año de

Enseñanza Media Primer Nivel

Lengua Castellana y Comunicación 1 $34439 Ingles 1 Matemática 1 Ciencias Sociales 1 Ciencias Naturales 1 Filosofía y Psicología 1 3o y 4o año de

Enseñanza Media Segundo Nivel

Lengua Castellana y Comunicación 1 Ingles 1 Matemática 1 Ciencias Sociales 1 Ciencias Naturales 1 Fonte: Mineduc, 2009.

No nível médio, a certificação obtida por meio da modalidade flexível era a humanístico-científica, não sendo possível certificar-se para o nível técnico-profissional, uma vez que não era oferecida formação técnica em áreas específicas.

O Ministério da Educação também disponibilizou materiais de estudo para os estudantes em cada um dos módulos e áreas de conhecimento.

2.3.1.2. Os exames nacionais como mecanismo permanente de fé pública

Após o período de realização dos cursos, que ocorria entre março e agosto, iniciava-se o período de exames, com início e término definido por um calendário fixado pelo Ministério.

Para realizar os exames, os estudantes deveriam se dirigir a instituições educacionais que atuassem como bancas examinadoras constituídas por professores que aplicavam os exames. Estas são credenciadas pelo Mineduc para realizar esta tarefa e são pagas por exame realizado. Os exames eram preparados por uma equipe especializada do Ministério da Educação, responsável pela avaliação e pela certificação dos estudos. Entre os meses de setembro e novembro, cada aluno tinha três oportunidades de aprovação em um módulo, quer dizer, ele fazia uma primeira prova, recebia o resultado nas semanas seguintes e ainda podia tentar mais duas vezes obter um resultado satisfatório.

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Caso o estudante conseguisse ser aprovado em todos os módulos de um nível, ele avançava para o nível seguinte e obtinha a certificação quando concluísse os níveis relacionados à educação básica ou média.

Conforme indicamos acima, os decretos que regulavam a modalidade flexível não definiam minimamente o formato das provas finais. Não havia uma quantidade mínima de questões nem áreas de conhecimento ou conteúdos que fariam efetivamente parte da mesma, ainda que houvesse uma clara referência aos objetivos e conteúdos a serem ensinados em cada módulo.

Para além da certificação, o processo de construção de um exame de certificação para a educação de adultos na modalidade flexível no âmbito do programa Chilecalifica tinha como foco construir o que se pode denominar de um mecanismo permanente de fé pública, ou seja, o processo de avaliação era público e, com isso, também reconhecido pela sociedade. De acordo com Maria Isabel Infante, diretora da educação de adultos no Mineduc, em 2009

existe consenso en que el proceso educativo, más que otros procesos, es “opaco”: la sociedad no ve fácilmente los resultados, las familias perciben poco los aprendizajes de sus hijos, incluso los maestros no cuentan con referencias externas como para contrastar los resultados de sus alumnos. Por ello, especialmente en el contexto de las grandes exigencias actuales, para definir, realimentar, revisar y diseñar las políticas educativas es fundamental poder basarse en evaluaciones que entreguen información válida tanto acerca de los procesos como de los resultados. (INFANTE, 2009, p. 31)

Um importante propósito desse processo era constituir um sistema nacional de avaliação para a educação de adultos que pudesse nortear as políticas públicas para a modalidade, incluindo-se, aí, a própria reformulação curricular. Ainda para Maria Isabel Infante (ano, 2009, p. 45):

Es necesario hacer visibles y avanzar en los requerimientos que se deben considerar al momento de construir políticas de evaluación, entre ellos: claridad de propósitos, conocimiento de la población evaluada, conocimiento técnico respecto de los procedimientos de elaboración de instrumentos, claridad y responsabilidad sobre la información y uso de los resultados, devolución de los mismos con fines pedagógicos y para apoyar la formación docente.

Maria Eugenia Letelier coordenou, em 2010, a produção de um documento que pretendia ser a base do processo de institucionalização de um sistema de avaliação de adultos no Chile. Ratificando os objetivos definidos por Infante (2009), ela afirmou que:

El propósito fundamental del Sistema de Evaluación y Certificación de Estudios Básicos y Medios es instalar un mecanismo permanente de fe pública que contribuya a la equidad y calidad de las políticas educativas, destinado a evaluar de manera válida, confiable y transparente los aprendizajes de todas

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las personas adultas incorporadas a procesos formales flexibles, no formales e informales de estudios. […]

Para lograr que la certificación que reciben las personas sea de calidad y esté legitimada como mecanismo de fe pública de los aprendizajes que se certifican, se trabaja en torno a una estrategia que considera los siguientes atributos: estandarización, equidad, validez, confiabilidad y transparencia. (LETELIER, 2010, p. 22).

Por padronização entende-se a criação de um sistema homogêneo, com instrumentos produzidos de maneira centralizada e aplicados nacionalmente de forma simultânea. O mesmo vale para os critérios de correção, que também devem ser os mesmos para todos. A equidade refere-se a conceder oportunidade de acesso ao exame para todos que desejem. Um aspecto importante foi o da validade, que indicou a necessidade de a avaliação estar baseada no currículo vigente, de modo que o certificado obtido seja legítimo perante a sociedade. Para ser confiável, o exame precisava garantir a lisura do processo, investindo em procedimentos rigorosos de aplicação e correção. Quanto à transparência, o instrumento devia permitir que todos os atores envolvidos tivessem acesso às informações relacionadas ao sistema, evitando a assimetria de informações referentes ao processo avaliativo. Por fim, defendia-se a eficiência do sistema avaliativo recorrendo às ferramentas de informática e tendo recursos suficientes para garantir a qualidade esperada do sistema de avaliação. (LETELIER, 2010, p. 23).

Estas proposições estavam em consonância com o que foi defendido pelo Grupo de Trabalho sobre Padrões e Avaliação do Programa de Promoção da Reforma Educativa na América Latina e Caribe (PREAL):

el desarrollo de un sistema nacional de evaluación estandarizada tiene la ventaja adicional de obligar a realizar una discusión informada sobre qué aspectos del currículo formal son exigibles a todos los estudiantes y a definir con claridad qué es lo que todos los estudiantes deberían haber aprendido al final de cada ciclo educativo. La mayoría de los currículos en la región están constituidos por largas listas de objetivos y temas, todos deseables pero no todos realizables.

La evaluación estandarizada externa sólo podrá tener efectos positivos sobre la educación si es concebida, percibida y empleada como un mecanismo de responsabilización pública de todos los actores vinculados al quehacer educativo. (REVALO, 2007, p. 5).

O sentido de responsabilização pública estava presente nos documentos e nos textos relacionados à construção de um sistema nacional de avaliação e de certificação no Chile.

[…] un sistema de evaluación para la certificación tiene, también, la oportunidad de hacer visible cuánto aprendieron las personas y transparentar el valor de los certificados ante la sociedad.

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[…] Para lograr que la certificación que reciben las personas sea de calidad y