O conceito de alfabetismo e as novas formas de avaliar jovens e adultos

As avaliações para adultos criadas pela OCDE a partir dos anos 1990 e as iniciativas da UNESCO para monitorar e avaliar a educação de adultos tomaram como base o conceito de literacy, que pode ser traduzido por letramento, alfabetismo ou ainda por alfabetização. Em língua espanhola, são utilizados os termos literacia e alfabetismo. Para os falantes da língua inglesa não há uma distinção entre alfabetização e letramento, como ocorre no Brasil. A partir dos escritos de Magda Soares (2004, p. 90 e p.95),

embora correndo o risco de uma excessiva simplificação, pode-se dizer que que a inserção no mundo da escrita se dá por meio da aquisição de uma tecnologia – a isso se chama de alfabetização, e por meio do desenvolvimento de competências (habilidades, conhecimentos, atitudes) de uso efetivo dessa tecnologia em práticas sociais que envolvem a língua escrita – a isso se chama letramento.

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Do processo de alfabetização pode-se esperar que resulte, ao fim de determinado tempo de aprendizagem, em geral pré-fixado, um “produto” que se pode reconhecer, cuja aquisição, ou não, atesta ou nega a eficiência do processo de escolarização; ao contrário, o processo de letramento jamais chega a um “produto” final, é sempre e permanentemente um processo, e não há como decidir em que ponto do processo o iletrado se torna letrado.

Magda Soares (1999, p.24) ainda exemplificou algumas diferenças:

Uma última inferência que se pode tirar do conceito de letramento, é que um indivíduo pode não saber ler e escrever, isto é, ser analfabeto, mas ser, de certa forma, letrado (atribuindo a este adjetivo sentido vinculado a letramento). Assim, um adulto pode ser analfabeto, porque marginalizado social e economicamente, mas, se vive em um meio em que a leitura e a escrita têm presença forte, se se interessa em ouvir a leitura de jornais feita por um alfabetizado, se recebe cartas que outros leem para ele, se dita cartas para que um alfabetizado as escreva (e é significativo que, em geral, dita usando vocabulário e estruturas próprios da língua escrita), se pede a alguém que lhe leia avisos ou indicações afixados em algum lugar, esse analfabeto é, de certa forma, letrado, porque faz uso da escrita, envolve-se em práticas sociais de leitura e escrita.

A autora (1999), contudo, não distingue o conceito de letramento do de alfabetismo, que, por vezes, usa como sinônimos. Segundo Vera Masagão Ribeiro (2015), pesquisadora que disseminou e desenvolveu o conceito de alfabetismo no Brasil,

o termo “letramento”, já no início do milênio, tinha se firmado nos campos acadêmico e pedagógico como a tradução brasileira para o literacy, do inglês, que designa tanto as práticas sociais quanto as habilidades relacionadas à linguagem escrita. O mesmo termo literacy, porém, foi o tradicionalmente adotado nas políticas voltadas à alfabetização inicial de jovens e adultos desde a década de 1950 e, mais atualmente, também em programas de desenvolvimento de habilidades básicas de jovens e adultos. Nessa acepção, a tradução mais natural para o campo pedagógico e acadêmico brasileiro manteve-se como “alfabetização”, ou “educação de jovens e adultos”. (RIBEIRO, 2015, p. 14)

Ainda segundo Ribeiro (2015), conforme a concepção adotada no desenvolvimento do Indicador de Alfabetismo Funcional (INAF), o alfabetismo

consiste na capacidade de compreender, utilizar e refletir sobre informações contidas em materiais escritos de uso corrente – impressos, manuscritos ou eletrônicos –, para alcançar objetivos, ampliar conhecimentos e participar da sociedade. Entende-se que, nas diferentes esferas da vida em sociedade, no âmbito da família e da comunidade, do consumo, da educação formal e continuada, do trabalho, da política ou da religião, a linguagem escrita está presente, em diferentes suportes, formatos e gêneros de texto, que são apreendidos e processados de modos variados, segundo os propósitos das pessoas e as situações específicas. O INAF procura, pois, verificar por meio de um detalhado questionário, a variedade e a intensidade de práticas de leitura, escrita e cálculo em que os jovens e adultos brasileiros se engajam em seu cotidiano, por meio das quais podem exercitar e desenvolver suas habilidades de alfabetismo. (RIBEIRO, 2015, p. 55).

Uma possível distinção entre letramento e alfabetismo foi formulada por Roxane Rojo (2009). Para a autora,

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letramento(s). Se tomarmos a alfabetização como a “ação de alfabetizar, de ensinar a ler e escrever”, que leva o aprendiz a conhecer o alfabeto, a mecânica da escrita/leitura, a se tornar alfabetizado, alfabetismo pode ser definido como o “estado ou condição de quem saber ler e escrever”. [...] O foco do conceito de alfabetismo está no conhecimento, nas capacidades envolvidas na leitura e na escrita. É, portanto, um conceito de natureza sobretudo psicológica e de escopo individual – investigamos os níveis de alfabetismo dos indivíduos de determinada população. (ROJO, 2009, p. 44-45).

A referência às capacidades letradas coloca a possibilidade de se medir níveis de alfabetismo, o que implica dizer o quanto o indivíduo é capaz de decodificar/codificar; compreender/normatizar; interpretar/comunicar; estabelecer relações/textualizar ou criticar e intertextualizar (ROJO, 2009, p. 45). Ainda segundo Rojo (2009, p. 74),

o conceito de alfabetismo é muito complexo, porque esse estado assumido pelo alfabetizado não é único nem previsível, na medida em que envolve um grande conjunto de competências e habilidades, tanto de leitura como de escrita. Por isso mesmo, começou-se a falar em níveis de alfabetismo.

De acordo com britânico Brian Street (2013), o conceito de letramento, diferente do alfabetismo, que se refere às capacidades do indivíduo, está diretamente relacionado a uma dimensão social que transcende o domínio da técnica da escrita (alfabetização) e da capacidade do indivíduo em relação à leitura e a escrita (alfabetismo)18F

19_.

Essa nova concepção se contrapõe aos estudos predominantes nos anos 1960 e 1970, os quais defendiam a superioridade das culturas que desenvolveram a leitura e a escrita sobre aquelas que não desenvolveram. Trabalhos como o do antropólogo Jack Goody (1977) criaram a tese da “grande divisa”. De acordo com Iveuta Lopes (2004, p. 26)

essas frentes de estudo [nos anos 1960 e 1970] proporcionaram reflexões significativas sobre aspectos do comportamento humano que até então não haviam sido considerados mas, principalmente, colocaram a oralidade em oposição à cultura escrita na ordem das discussões e propuseram uma correlação entre a escrita e o desenvolvimento da capacidade cognitiva, além de reconhecerem na escrita, enquanto tecnologia, qualidades intrínsecas que lhe conferiria valor de prestígio, extensivo aos indivíduos e às sociedades que tivessem o domínio desse recurso tecnológico.

Desse modo, as análises realizadas nos anos 1960 e 1970 estabeleciam uma fronteira entre aqueles que eram considerados letrados e aqueles considerados iletrados, havendo, do ponto de vista do desenvolvimento cognitivo, vantagem para os primeiros. Em consequência, poder-se-ia também fazer referência a civilizações mais avançadas e outras menos avançadas. Estabelecia-se a diferença e a hierarquia entre as culturas civilizadas e as primitivas. Não por acaso, até os dias atuais, muitos materiais didáticos

19 _{Brian Street publicou em 1995 o livro Social literacies: critical approach to literacy in development,} ethnography and education, inaugurando o que se denomina de novos estudos do letramento.

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da disciplina de História consideram a invenção da escrita como marco divisório entre história e pré-história.

Rompendo com esta perspectiva, autores relacionados aos novos estudos do letramento vão relacionar o uso da leitura e da escrita às práticas sociais em diferentes contextos e culturas. Assim, de acordo com Iveuta Lopes (2004, p. 37),

em essência, o termo [letramento] é concebido no sentido de pôr em evidência a natureza social da escrita uma vez que se refere ao conjunto das práticas sociais em cujo processo estão envolvidas atividades de leitura e de escrita. Essas práticas, conforme apontam estudos etnográficos e antropológicos (cf. HEATH, 1983; SCRIBNER & COLE, 1981), não apresentam configuração única em tempos e lugares distintos, pois a história social e cultural de cada sociedade e mesmo de cada grupo particular norteia e é norteada, em termos de escrita, pelas demandas da vida cotidiana. Nessas demandas, ainda, encontram-se refletidos os valores e as crenças atribuídas à escrita e, nas atividades sociais que se processam em torno desse recurso comunicativo, encontram-se refletidas, também, a natureza e a estrutura de cada sociedade. Essa compreensão redirecionou os estudos do letramento e, a partir de postulados que levam em conta o caráter dinâmico e situado das práticas sociais, abriu-se um novo horizonte de investigação.

Com isso, superou-se a visão evolucionista e dicotômica dos pensadores anteriormente mencionados, propondo que os estudos de letramento tenham um caráter etnográfico e que o sentido de letramento para cada comunidade só pode ser conhecido considerando as próprias relações de poder e a estrutura social de uma comunidade. De acordo com Lopes (2000), na visão de Brian Street, o letramento só pode ser compreendido como práticas sociais relacionadas a uma ideologia e às relações de poder, de modo que as práticas culturais também estão incluídas (LOPES, 2004, p. 45).

De acordo com Brian Street (2013, p. 52-53),

o que passou a ser denominado “New Literacy Studies” (Novos Estudos sobre Letramento/NLS) representa uma nova tradição no estudo da natureza do letramento, enfocando não tanto a aquisição de habilidades, como acontece nas abordagens dominantes, mas sim o que significa pensar o letramento como prática social. Isso requer o reconhecimento de múltiplos letramentos, que variam de acordo com o tempo e o espaço, mas também contestados nas relações de poder.

Estas considerações permitem sintetizar a diferença entre a perspectiva do alfabetismo enquanto desenvolvimento de capacidades supostamente universais e o conceito de letramento enquanto compreensão dos usos da leitura e da escrita a partir das práticas efetivas de uma comunidade.

No âmbito deste estudo, entretanto, nos interessa delimitar que, para o campo da avaliação de adultos que se desenhou no campo internacional a partir dos anos 1990, abandonou-se o conceito tradicional de literacy adotado pela UNESCO nos anos 1950, o

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qual fazia referência à capacidade de redigir uma frase breve e simples, para referir-se, nos anos 1980, ao conceito de alfabetismo funcional e nos anos 1990, com base nos pressupostos da Conferência Mundial de Educação para Todos, à ideia de satisfação das necessidades básicas de aprendizagem. Segundo Vera Masagão Ribeiro (1997) e Sérgio Haddad (1997), em um estudo sobre o tema do alfabetismo funcional,

a ampla disseminação do termo analfabetismo funcional em âmbito mundial deveu-se basicamente à ação da UNESCO, que adotou o termo na definição de alfabetização que propôs, em 1978, visando padronizar as estatísticas educacionais e influenciar as políticas educativas dos países membros. A definição de alfabetização que a UNESCO propusera em 1958 fazia referência à capacidade de ler compreensivamente ou escrever um enunciado curto e simples relacionado a sua vida diária. Vinte anos depois, a mesma UNESCO proporia outra definição, qualificando a alfabetização de funcional quando suficiente para que os indivíduos possam inserir-se adequadamente em seu meio, sendo capazes de desempenhar tarefas em que a leitura, a escrita e o cálculo são demandados para o seu próprio desenvolvimento e para o desenvolvimento de sua comunidade. O qualificativo “funcional” insere a definição do alfabetismo na perspectiva do relativismo sociocultural. Tal definição já não visa limitar a competência ao seu nível mais simples (ler e escrever enunciados simples referidos à vida diária), mas abrigar graus e tipos diversos de habilidades, de acordo com as necessidades impostas pelos contextos econômicos, políticos ou socioculturais. [..] Reconhecendo a dificuldade de se estabelecer com precisão quais seriam as demandas referentes à alfabetização colocadas pelas mais distintas realidades nacionais e regionais, assim como os problemas envolvidos em estabelecer índices quantitativos que permitissem comparações válidas, a própria UNESCO sugeriu que se tomasse como indicador do nível de alfabetismo de países ou regiões um determinado número de anos de escolarização. (HADDAD; RIBEIRO, 1997, p. 8).

De acordo com a UNESCO (2013, p. 8):

El término alfabetismo, referido a las competencias de lectura y escritura, se entiende como un continuum que puede desarrollarse a lo largo de toda la vida. En él se pueden distinguir distintos niveles de dominio de las competencias. El alfabetismo se relaciona con la práctica social de leer y escribir exigida en una sociedad y en una cultura determinada; se inscribe, por ello, dentro del conjunto de las prácticas que crean y reproducen la distribución social del conocimiento. Se puede decir que un alto nivel de alfabetismo está asociado a la posibilidad de aplicar las competencias de lectoescritura para finalidades precisas en los contextos específicos en que se utilizan, los que determinan los tipos de habilidades requeridas. (UNESCO, 2013, p. 8)

Deve-se mencionar, aqui, o estudo pioneiro coordenado por Maria Isabel Infante, o qual resultou na publicação Alfabetismo Funcional en siete países de América

Latina (INFANTE, 2000). Trata-se de uma proposta liderada pela UNESCO e que

envolveu o Chile, o Brasil, o México, o Paraguai, Venezuela, Colômbia e Argentina. No caso do Brasil, o estudo abarcou apenas o estado de São Paulo e pesquisou o nível de alfabetismo funcional de pessoas entre 15 e 54 anos nas zonas urbanas entre 1995 e 1996.

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Primeiramente, a autora apresentou uma análise das transformações pelas quais passou o conceito de alfabetização desde os anos 1950, fazendo referência à UNESCO e às conferências internacionais, que foram revendo o conceito. Nos anos 1960, o conceito de alfabetização foi formulado nos termos do analfabetismo funcional, o qual já tentava ultrapassar a ideia de que a alfabetização estivesse restrita ao domínio da técnica de leitura e escrita. Em seguida, a autora vinculou a concepção de alfabetização ou alfabetismo funcional com a proposta de educação permanente ainda nos anos 1960, quando ocorreu o Congresso Internacional de Ministros da Educação para a Eliminação do Analfabetismo em Teerã (INFANTE, 2000, p. 14). Já nos anos 1970, desenvolveu-se com mais força a ideia de que a alfabetização poderia contribuir para o enriquecimento e para a libertação da pessoa,fortalecendo a consciência crítica e a percepção das contradições da sociedade. Um grande impulsionador dessa corrente foi Paulo Freire, que via na alfabetização um caminho para a transformação social. Neste período, começou a ganhar força a ideia de que a alfabetização não era fruto apenas do ensino relacionado à leitura e à escrita, mas de outros fatores sociais que poderiam levar a uma transformação mais ampla. Assim, em 1978, a Conferência Geral da UNESCO revisou o conceito de analfabetismo funcional, considerando como analfabeto funcional

[…] aquella persona que no puede participar en todas aquellas actividades en las cuales la alfabetización es requerida para la actuación eficaz en su grupo y comunidad y que le permiten, asimismo, continuar usando la lectura, la escritura y la aritmética al servicio de su propio desarrollo y del desarrollo de su comunidad. (INFANTE, 2000, p. 17).

No entanto, para que o conceito pudesse ser utilizado nas estatísticas nacionais dos países, foi considerado como analfabetos funcionais aqueles que tinham poucos anos de estudo, sendo adotado, pela maior parte dos países, o corte de quatro anos ou menos de estudo.

De acordo com Infante (2000), o conceito de alfabetismo é o que melhor expressa a ideia de literacy, pois se refere não apenas ao ato de alfabetizar:

El concepto de alfabetización, o mejor “alfabetismo”, que puede traducir mejor lo que en el contexto inglés significa literacy actualmente designa no sólo a la acción de alfabetizar sino a todo lo que implica en lo social; a los avances en la comprensión y dominio de códigos; a su manejo y uso efectivo en la sociedad; a la práctica social de leer y escribir que se inscribe dentro del conjunto de las prácticas que crean y reproducen la distribución social del conocimiento. […]

Se deja de lado la dicotomía “alfabetizado-analfabeto” y se llega a la conclusión de que todos, de alguna manera, somos “analfabetos” frente a algunos tipos de información, lo que se hace más patente con sociedades de gran desarrollo tecnológico. El desarrollo tecnológico hace necesario hablar de

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una jerarquía de alfabetismos. […]

Alfabetismo no quiere decir simplemente saber leer y escribir un texto en particular, sino también aplicar dicho conocimiento para finalidades precisas en los contextos precisos de utilización. La naturaleza de estas prácticas determina los tipos de habilidades (consecuencias) asociadas al alfabetismo.” (INFANTE, 2000, p. 17-19).

Com isso, reafirma-se a ideia de que o alfabetismo está em consonância com as capacidades do indivíduo de fazer uso da leitura e da escrita nos diferentes contextos sociais.

Considerado isto, o estudo conduzido por Infante (2000) justamente colocou à prova a ideia de que seria possível medir o nível de alfabetismo com base apenas em número de anos de escolarização, pois o alfabetismo não se desenvolve apenas no período escolar, mas ao longo de toda a vida. O desenvolvimento da população estaria relacionado também com a estrutura social em que está inserido o indivíduo, as práticas culturais vigentes, e ainda com a experiência profissional. Conforme Infante (2000, p. 21),

a relatividad del concepto de analfabetismo funcional hace muy difícil dimensionar y caracterizar a los posibles “analfabetos funcionales”, no sólo en términos comparativos entre países con diferentes grados de desarrollo tecnológico, diferente grado de modernización en general, aún en América Latina, sino también entre los grupos de un mismo país.

En contextos diferentes, de menor o mayor ruralidad, de menor o mayor modernización, con mayor o menor preponderancia de los códigos orales versus escritos, la diferenciación y la complejidad de los códigos de comunicación establecen grandes distancias entre las personas y los grupos.

Assim, com base no conceito de alfabetismo defendido e no contexto de crítica ao conceito de analfabetismo funcional fixado em número de anos de estudo, começou- se a se desenhar a proposta de avaliação de alfabetismo em sete países da América Latina, levando em conta também a experiência de avaliação já formulada pela OCDE e colocada em prática a partir de 1994. Os objetivos definidos para essa avaliação foram:

Ofrecer un perfil de las habilidades de los adultos en lectura y escritura y matemáticas, relacionadas con su desempeño en el ámbito laboral y social; ofrecer información sobre algunas de sus competencias sociales y laborales; ofrecer información acerca de los niveles de rendimiento en lectura, escritura y matemáticas, bajo los cuales los jóvenes y adultos no pueden insertarse creativamente en el campo laboral y social; entregar información sobre grupos poblacionales específicos, como jóvenes desertores del sistema escolar y egresados de él, - mujeres, adultos - hombres y mujeres de baja escolaridad; entregar información sobre las relaciones entre rendimiento en las habilidades de lectura, escritura y matemáticas y escolaridad, competencias sociales y laborales, participación laboral y social de la población adulta, especialmente de los grupos poblacionales mencionados; entregar información sobre el significado del analfabetismo funcional para las poblaciones directamente afectadas; aportar elementos para el diseño de políticas para la educación de jóvenes y adultos. (INFANTE, 2000, p. 37).

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Dentre as hipóteses a serem testadas com a aplicação das avaliações, havia a de que a aprendizagem em seis anos de escola (modelo prevalente no continente no que se refere à instrução elementar) não garantiria o alfabetismo funcional e de que o uso das habilidades na vida diária e no trabalho influiria no desenvolvimento dos domínios de leitura, escrita e matemática.

Além da aplicação de testes, o estudo também tinha uma etapa qualitativa, a qual pretendia identificar elementos do presente e do passado do sujeito que pudessem influir para que tivesse alcançado determinado nível de habilidades. Pretendia-se também identificar as estratégias que o indivíduo utilizava para participar do mundo letrado e reunir elementos que pudessem servir como indicações para fazer avançar as políticas de educação básica para jovens e adultos (INFANTE, 2000, p. 37).

Foram aplicadas provas com 36 itens relacionados à leitura, escrita e matemática, os quais tinham foco nas competências sociais e de trabalho. Os testes eram versões adaptadas para a América Latina daqueles aplicados pela OCDE nos Estados Unidos e Canadá em 1994, ano em que e iniciou o estudo latino-americano.

A avaliação de matemática, por exemplo, continha itens relacionados à receitas de culinária, gráficos, consumo, viagens, funções bancárias, situações de trabalho e notícias. Na avaliação de leitura e escrita, pretendia-se avaliar as habilidades de identificar, relacionar e inferir.

A seguir, seguem exemplos de item de matemática e leitura.

Figura 06. Item de matemática da avaliação de alfabetismo aplicada no Chile, 1994. Fonte: INFANTE, 2000, p. 77.

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Figura 07. Item de matemática da avaliação de alfabetismo aplicada no Chile, 1994.

Fonte: INFANTE, 2000, p. 77.

Figura 08. Item de Leitura da avaliação de alfabetismo aplicada no Chile, 1994. Fonte: INFANTE, 2000, p. 75.

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Os três itens fazem referência a situações do cotidiano, sendo que, no primeiro caso, é necessário preencher um formulário de depósito em um banco fazendo uso de