Modelo de Interação de Comportamento de Aprendizagem

Os estilos de aprendizagem são definidos por Berings et al. (2005) como a tendência a usar uma determinada combinação de atividades para aprender que deriva de uma combinação de preferências e capacidades percebidas. São as atividades que o indivíduo prefere e se sente capaz de desempenhar para aprender no trabalho.

Esses autores argumentam que a aprendizagem que tem lugar no local de trabalho se diferencia daquela que ocorre no contexto educacional, principalmente, em relação às situações que se apresentam para os indivíduos, tais como a natureza da tarefa e do trabalho, o ambiente social e de informação e o clima de aprendizagem. Supõe-se que o indivíduo percebe, interage e

responde a essas situações de aprendizagem de maneira particular, de acordo com suas próprias preferências ou estilos de aprendizagem.

A aprendizagem no local de trabalho pode ser representada por meio de um modelo de interação, no qual a situação de aprendizagem percebida pelo indivíduo (contexto) e as características individuais (estilos de aprendizagem) são afetadas e modificadas de forma recíproca, determinando o comportamento de aprendizagem a ser posto em prática. O comportamento de aprendizagem (estratégias) pode ser considerado como um estado, mudando em cada situação de aprendizagem (Berings et al., 2005) (Figura 8).

Figura 8

Modelo de Interação de Comportamento de Aprendizagem no Trabalho

Fonte. Berings et al. (2005)

De acordo com esse modelo, o indivíduo percebe e analisa o ambiente, avalia a própria capacidade e as preferências de aprendizagem e, assim, seleciona as estratégias de aprendizagem a serem utilizadas diante daquele contexto. Essa perspectiva de interação entre fatores ambientais e individuais no processo de aprendizagem é compartilhada por outros teóricos de estilos de aprendizagem (e.g., Allinson & Hayes, 1996; Vermunt, 1996).

Baseados neste modelo teórico, seus proponentes definem os estilos de aprendizagem como a tendência a usar uma combinação particular de atividades implícitas e explícitas, que uma pessoa pode e gosta de

desempenhar. Tais atividades de aprendizagem, nomeadas mentais ou expostas, realizadas de maneira individual ou com outras pessoas, definem as dimensões dos estilos de aprendizagem. Essas dimensões descrevem quais aspectos dos estilos de aprendizagem podem ser distinguidos no contexto de trabalho (Tabela 9).

Tabela 9

Categorização das Dimensões de Estilos de Aprendizagem no Trabalho Proposta por Berings et al. (2005)

Atividades intrapessoais Atividades

interpessoais

Atividades mentais

Assimilar Depender de outras

pessoas

Explorar Inclinado a trabalhar

com outras pessoas Visão holística das situações

de aprendizagem e trabalho Procurar competir

Refletir sobre as suas ações Refletir sobre as ações dos outros

Atividades expostas

(overt activities)

Procurar informações em

material escrito Procurar feedback

Praticar novas habilidades Colaborar

Informar-se por meio de

material especializado Pedir informações

Criar planos de ação

Trocar conhecimentos e experiências

Observar os outros

Nota. Adaptado de Berings et al. (2005); traduzido pela autora

A categorização apresentada por Berings et al. (2005) foi adaptada a partir do quadro conceitual proposto por Grasha (1983) para atender

características do contexto de trabalho. Aqueles autores acrescentaram ao modelo de Grasha (1983) as atividades expostas e a combinação entre todas as atividades, conforme a Tabela 9. Embora seja possível distinguir diferentes tipos de atividades de aprendizagem, elas não são consideradas mutuamente excludentes.

Visando a testar o modelo teórico proposto, no qual destacam a influência bidirecional entre o contexto e os estilos de aprendizagem sobre os comportamentos de aprendizagem (Figura 8), Berings, Poell, Simons e van Veldhoven (2007) desenvolveram e testaram um instrumento: o On-the-job Learning Style Questionnaire for the Nursing Profession (OLSQN).

Os estilos de aprendizagem no trabalho foram operacionalizados incluindo as preferências por atividades mentais e expostas e as atividades interpessoais e intrapessoais de uma categoria profissional específica, os enfermeiros. Tal decisão dos autores foi baseada na concepção de que a aprendizagem no trabalho é mais bem compreendida em termos da natureza da tarefa em si, as relações culturais e sociais que caracterizam o local de trabalho e as experiências do mundo social dos participantes.

O questionário foi construído com 42 itens que refletem seis diferentes situações de aprendizagem no trabalho de enfermeiros. Foram formulados, também, sete itens de respostas para essas seis situações de aprendizagem. Esses itens de respostas são as atividades de aprendizagem que enfermeiros usam cotidianamente. De tal modo que, para cada situação de aprendizagem, os participantes têm listadas as mesmas sete atividades de aprendizagem que são avaliadas em termos de frequência de utilização. A Tabela 10 mostra um exemplo da estrutura do questionário.

Tabela 10

Modelo da Escala Estilos de Aprendizagem no Trabalho para os Profissionais de Enfermagem

a. Nos últimos dois anos, tenho melhorado minhas habilidades técnicas de enfermagem... Nun ca Qu a se n u n c a A lgu m a s ve ze s F re q u e n te m e n te Qu a se se m p re S e m p re

1. experienciando situações de trabalho relevantes. 2. engajando-me em novas tarefas em que essas habilidades possam ser desenvolvidas.

3. pesquisando em livros, artigos, TV, ou na internet. 4. participando de reuniões informativas e de programas de treinamentos.

5. refletindo sobre a minha pessoa.

6. perguntando aos meus colegas.

7. refletindo com meus colegas sobre as habilidades

técnicas da enfermagem.

Nota. Adaptado de Berings et al. (2007); traduzido pela autora

Na Tabela 10 é descrita a situação de aprendizagem “a” e os itens de respostas comuns a todas as situações de aprendizagem propostas. As outras seis situações de aprendizagem são as seguintes: (b) Nos últimos dois anos, desenvolvi habilidades de apoio a pacientes e familiares; (c) Nos últimos dois anos, desenvolvi a habilidade de colocar situações emocionalmente difíceis em perspectiva; (d) Nos últimos dois anos, desenvolvi a habilidade de planejar o cuidado de meus pacientes; (e) Nos últimos dois anos, aprendi mais sobre

onde posso encontrar fontes de informação confiáveis; (f) Nos últimos dois anos, desenvolvi a habilidade de tomar iniciativa no trabalho.

As situações de aprendizagem e as atividades de aprendizagem foram previamente determinadas por meio de dados empíricos obtidos em entrevistas com enfermeiros, supervisores e professores de enfermagem.

Participaram do estudo final 372 enfermeiros que trabalhavam em diferentes departamentos de 13 hospitais gerais da Holanda. A análise fatorial exploratória (rotação Varimax) resultou em dez fatores que distinguem dois diferentes fundamentos teóricos: (i) cinco fatores representaram as atividades de aprendizagem para diferentes situações de aprendizagem (R² = 0,69); e (ii) cinco fatores representaram as situações de aprendizagem que os enfermeiros aprendem conversando com seus colegas (R² = 0,83). Os valores de alfa de Cronbach em todas as 10 subescalas variaram de 0,67 a 0,87.

Os resultados encontrados por Berings et al. (2007) destacaram a importância de se considerar o contexto na operacionalização de estilos de aprendizagem. As análises adicionais da interação entre as situações de aprendizagem e os fatores pessoais se mostraram significativos, embora ainda não sejam suficientes para validar o modelo teórico proposto. Para essa finalidade seria necessário testar empiricamente o efeito de interação entre os fatores pessoais, as situações de aprendizagem e as atividades de aprendizagem.

A operacionalização do modelo teórico apresentada por Berings et al. (2007) sugere que seria necessário um estudo em profundidade de cada contexto profissional, inventariando-se as situações e as atividades de aprendizagem para que se possa medir as preferências de aprendizagem de segmentos profissionais particulares. Conforme relatado anteriormente, parte das críticas aos modelos de estilos de aprendizagem se concentra na utilidade da particularização do processo de ensino para cada estilo que se determine. Embora o modelo se distancie de rotular ou tipificar os indivíduos por estilos (e.g. auditivos, reflexivos), a operacionalização apresentada pelos autores poderia trazer para a área organizacional e do trabalho a mesma dificuldade que é encontrada na educação: a segmentação da área e a baixa generalização de resultados.

Outra reflexão sobre o modelo de estilos de aprendizagem proposto por Berings et al. (2005) se refere à conceituação vaga sobre uma ideia central presente na definição de estilos desses autores, a capacidade percebida. Os autores não discutem, tampouco definem esse termo, deixando este conceito em aberto e para livre interpretação. A capacidade percebida pelo indivíduo se refere, por exemplo, ao nível cognitivo, ou às condições materiais para realizar as atividades? A capacidade percebida seria o mesmo que autoeficácia? Trata- se de uma lacuna conceitual, uma debilidade que torna modelos gerais ou modelos de investigação passíveis de críticas.

A proposta teórica de Berings et al. (2005) foi considerada e analisada para fins deste estudo por três razões: (i) trata-se de uma abordagem teórica e empírica sobre estilos de aprendizagem desenvolvida especificamente para o contexto do trabalho; (ii) ainda que esse modelo teórico se relacione à aprendizagem informal, conforme argumentado anteriormente, observa-se um enfraquecimento de posicionamentos polarizados no que concerne a uma importância hierárquica entre a aprendizagem formal e a informal para os resultados individuais e organizacionais; (iii) essa proposta foi utilizada em estudo anterior por uma autora brasileira (Salles, 2007).

Essa autora desenvolveu e testou uma escala de estilos de aprendizagem no trabalho. Aproveitou a categorização das dimensões de estilos de aprendizagem proposta por Berings et al. (2005) (Tabela 9), outros instrumentos de estilos de aprendizagem anteriormente aplicados ao contexto do trabalho (e.g. Cognitive Styles Index) e entrevistas com a população alvo, funcionários públicos atuantes em setores distintos, tais como as áreas jurídica, administrativa, econômica, agrícola, entre outras.

Foram desenvolvidos 34 itens que avaliam as preferências de indivíduos por atividades mentais e expostas, realizadas individualmente ou com outras pessoas. As análises fatoriais exploratórias (método Principal Axis Factoring - Promax) resultaram em 22 itens organizados em dois fatores avaliados em escala ancorada em 1 (pouco) a 10 (muito). O Fator 1- Preferência Intrapesssoal (14 itens;  = 0,90) relaciona-se às preferências dos indivíduos por aprender sozinho. O Fator 2 - Preferência Interpesssoal (8 itens;  = 0,80) refere-se às preferências por aprender com outras pessoas.

A medida de estilos de aprendizagem no trabalho proposta por Salles (2007) tem um caráter geral, aplicável a qualquer indivíduo no contexto de trabalho, constituindo-se como uma contribuição importante para esse campo. Contudo, mostra uma operacionalização bastante diferente daquela que foi proposta posteriormente por Berings et al. (2007). Essa diferença sugere que as lacunas deixadas pelos autores na definição dos construtos do modelo podem gerar interpretações diversas daquelas que são a intenção primeira dos seus proponentes.

Na próxima seção comparam-se os modelos teóricos de Vermunt (1998) e o de Berings et al. (2005). Esses dois modelos teóricos descrevem processos e dimensões de aprendizagem que podem vir a ser consideradas na análise de estilos de aprendizagem no contexto de treinamentos a distância. Nesse sentido, analisam-se também os instrumentos propostos a partir desses modelos.

6.1.2.3. Comparação entre o Modelo de Regulação dos Processos de