Modelo de Regulação dos Processos de Aprendizagem

O modelo de Vermunt (1998) é composto por quatro dimensões hipotéticas de aprendizagem: (i) estratégias de processamento de informação; (ii) estratégias regulatórias de aprendizagem; (iii) modelo mental de aprendizagem; e (iv) orientações para a aprendizagem (Figura 7).

Figura 7

Modelo de Regulação dos Processos de Aprendizagem

Fonte. Vermunt (1998); traduzido pela autora.

As estratégias de processamento cognitivo são definidas como as atividades que os indivíduos utilizam para processar os conteúdos de aprendizagem, tais como relacionar as partes de um conteúdo, distinguir aspectos principais de secundários, ou aplicar conteúdos no cotidiano (Vermunt, 1996). As estratégias regulatórias monitoram as atividades cognitivas e afetivas de aprendizagem, de tal modo que permitem ao indivíduo verificar, por exemplo, se os processos de aprendizagem foram alcançados, as causas de possíveis dificuldades e os ajustes a serem feitos para alcançar

Modelo mental de aprendizagem Estratégias regulatórias Orientação de aprendizagem Estratégias de processamento cognitivo

metas estabelecidas. O modelo mental de aprendizagem se relaciona com aspectos mais estáveis da metacognição e se define como um sistema coerente de concepções do indivíduo sobre a aprendizagem e sobre o conhecimento. A orientação para a aprendizagem se refere às metas de aprendizagem, intenções e atitudes de participantes em relação a eventos de T&D.

De acordo com o modelo (Figura 7), a regulação dos processos de aprendizagem é, em grande medida, determinada pelas concepções sobre si mesmo como aprendente, sobre estudar e aprender (modelos mentais de aprendizagem) e pelos objetivos pessoais, motivação, expectativas e atitudes (orientações de aprendizagem). Por outro lado, o modo pelo qual os indivíduos processam a informação está mais diretamente relacionado às estratégias de regulação que empregam. As orientações de aprendizagem e os modelos de aprendizagem também influenciam as estratégias de processamento, mas esta influência é indireta, via estratégias de regulação (Vermunt, 1998; 2005).

O modelo teórico proposto por este autor combina atividades cognitivas, afetivas e regulatórias com ênfase nos ambientes de ensino e de aprendizagem. Estudaram-se como os indivíduos utilizam essas atividades em seu comportamento de estudo e como essas atividades são influenciadas por fatores internos e externos (Vermunt, 1996; 1998). Os resultados encontrados mostraram que as atividades e comportamentos de aprendizagem (e.g., interação com pares, planejamento da aprendizagem, memorização) podem determinar a qualidade dos resultados alcançados no processo de aprendizagem dos indivíduos (Vermunt, 1996; 1998). A Tabela 6 mostra as atividades de aprendizagem elencadas pelo autor.

As atividades cognitivas são aquelas que os indivíduos usam para processar o conteúdo de aprendizagem (e.g., relacionar conteúdos, pensar em exemplos). Elas conduzem diretamente para os resultados da aprendizagem em termos de conhecimentos e habilidades. As de natureza afetiva estão relacionadas ao enfrentamento de sentimentos que surgem durante o processo de aprendizagem e podem influenciar positiva ou negativamente o progresso da aprendizagem (e.g., expectativas, atribuição de causa).

Tabela 6

Categorias de Atividades de Aprendizagem Descritas por Vermunt (1996)

Cognitivas Afetivas Autorregulatórias

Relacionar Motivação Orientação

Analisar Expectativa Planejamento

Memorizar Concentração Monitoramento

Criticar Esforços Diagnóstico

Selecionar Atribuição de causa Ajustamento

Aplicar Autojulgamento Avaliação

Autoavaliação Reflexão

Nota. Adaptado de Vermunt (1996); traduzido pela autora.

As atividades de natureza metacognitiva (autorregulatórias) podem dirigir as atividades cognitivas e afetivas e, portanto, indiretamente conduzem aos resultados da aprendizagem. Referem-se ao controle dos processos cognitivos e, assim, estão relacionadas aos estilos e às estratégias utilizadas pelos indivíduos nos esforços individuais para aprender (Vermunt & Verloop, 1999).

Tomando como base este modelo teórico, Vermunt (1998) propôs e testou uma medida, o Inventory of Learning Styles (ILS). O ILS é composto por 120 itens avaliados em escala Likert de cinco pontos, que verificam os quatro componentes de aprendizagem (Figura 7): (i) processamento cognitivo; (ii) regulação da aprendizagem; (iii) orientações da aprendizagem; e (iv) modelos mentais de aprendizagem (Tabela 7).

Tabela 7

Dimensões e Subescalas do Inventory of Learning Styles (ILS)

Dimensões Escalas e subescalas Exemplos de itens

Processamento cognitivo

Processamento profundo:

Tento combinar os assuntos que são tratados separadamente em um todo coerente.

 Relação e estruturação  Processamento crítico

Processamento passo a passo:  Memorização  Análise Processamento concreto Regulação da aprendizagem Autorregulação:

Estudo de acordo com as instruções presentes nos materiais do curso. Testo o meu progresso realizando as tarefas e os testes presentes nos materiais do curso.

É difícil para mim determinar se eu dominei suficientemente o assunto.  De processos e de resultados de aprendizagem Regulação externa:  De processos de aprendizagem  Dos resultados de aprendizagem Ausência de regulação Orientações da aprendizagem Interesses pessoais:

Eu estudo por puro interesse nos temas que são tratados no curso.  Obter um título  Autoavaliação  Promoção na carreira Ambivalência Modelos mentais de aprendizagem

Construção do conhecimento Se eu tenho dificuldade em

compreender um tema específico, consulto outras fontes por minha própria vontade.

Uso do conhecimento Cooperação

Nota. Adaptado de Vermunt (1998); Vermunt e Vermetten (2004); traduzido pela autora.

Essas dimensões de aprendizagem são fortemente relacionadas com quatro estilos de aprendizagem: (i) não dirigido; (ii) dirigido para a reprodução; (iii) dirigido para o significado; e (iv) dirigido para a aplicação. Os valores de alfa de Cronbach para essas subescalas foram superiores a 0,70 (e.g., Boyle, Duffy, & Dunleavy, 2003; Vermunt, 1998).

O estilo de aprendizagem não dirigido é caracterizado pela carência de autorregulação, orientação ambivalente, e concepção de aprendizagem ligada à cooperação com os colegas. O estilo de aprendizagem dirigido para a reprodução é caracterizado pela regulação externa, orientação de aprendizagem voltada para provar a própria competência e obtenção de titulação. O estilo de aprendizagem dirigido para o significado se distingue pelo processamento de conteúdos de maneira crítica, presença de estratégias autorregulatórias, busca pelo conhecimento por enriquecimento pessoal e prazer. O estilo de aprendizagem dirigido para a aplicação se diferencia pela orientação voltada para resultados profissionais, pela autorregulação. Tais características estão sumarizadas na Tabela 8.

Tabela 8

Estilos e Componentes de Aprendizagem Propostos por Vermunt (1996)

Estilos de aprendizagem

Componentes Dirigido para o significado

Dirigido para a aplicação

Dirigido para a

reprodução Não dirigido

Processamento cognitivo Procura por relações entre conceitos e teorias Relaciona tópicos com a experiência concreta; procura por exemplos de aplicação Passo a passo; seleciona pontos principais para reter Acha estudar difícil; lê e relê os assuntos Regulação da aprendizagem Autorregulação Externa e

autorregulação Externa Externa (continua)

Estilos de aprendizagem

Componentes Dirigido para o significado

Dirigido para a aplicação

Dirigido para a

reprodução Não dirigido

Orientações da aprendizagem Interesse intrínseco; enriquecimento pessoal; prazer Resultados voltados para interesses profissionais ou de aplicação concreta Provar a própria competência por meio de bom desempenho Ambivalente Modelos mentais de aprendizagem Orientado para a pessoa Aprender para usar o conhecimento Obtenção de um título/certificado Cooperação; procura por suporte

Nota. Adaptado de Vermunt (1996); traduzido pela autora.

Dentro dessa concepção, destaca-se um importante aspecto diferencial do modelo de Vermunt (1998): os estilos de aprendizagem são um construto multidimensional no qual as estratégias regulatórias e as estratégias de processamento são influenciadas pela visão pessoal e pelas atitudes do participante a respeito do evento de treinamento (Vermunt 1996; 1999; 2005).

Os resultados da verificação empírica do modelo mostraram inter- relações fortes entre os componentes e os estilos de aprendizagem. O grau em que esses fenômenos são generalizados em diferentes contextos foi investigado em dois tipos diferentes de ambientes de aprendizagem: educação a distância (uma universidade aberta) e educação regular (uma universidade regular). O estilo de aprendizagem dirigido para o significado foi encontrado dentre os participantes mais velhos, integrantes dos cursos a distância. O estilo de aprendizagem dirigido para a reprodução foi mais frequente entre estudantes com pequena experiência educacional em cursos a distância. O estilo de aprendizagem não dirigido foi encontrado mais frequentemente entre alunos de cursos regulares do que em cursos a distância. O estilo de aprendizagem dirigido para a aplicação foi mais frequente dentre os participantes de cursos presenciais (Vermunt, 1998).

Outros estudos realizados com o ILS confirmaram a estrutura fatorial encontrada por Vermunt (1998). Por exemplo, Boyle et al. (2003) fizeram uma análise fatorial confirmatória com 273 estudantes britânicos e encontraram os mesmos quatro estilos de aprendizagem; Vermetten, Lodewijks e Vermunt (2001) relacionaram as estratégias regulatórias ao construto crenças e a traços de personalidade (The Big Five Factors). As estratégias regulatórias foram positiva e significativamente relacionadas a crenças e à conscienciosidade, à abertura e à afabilidade.

Aparentemente, o modelo teórico e o ILS (Vermunt, 1996; 1998; 2004; 2005) apresentaram resultados consistentes na área educacional em cursos presenciais e a distância, contexto no qual foi desenvolvido e testado empiricamente (Coffield et al., 2004). Não foram encontrados estudos nacionais ou internacionais que tenham utilizado essa teoria no campo organizacional e do trabalho, embora estes autores afirmem que esta abordagem pode, certamente, ser adaptada para uso em todos os contextos de aprendizagem.

Há, no entanto, um modelo teórico desenvolvido especificamente para o estudo de estilos de aprendizagem no contexto do trabalho. Trata-se do Modelo de Interação de Comportamento de Aprendizagem no Trabalho proposto por Berings et at. (2005), descrito a seguir.

6.1.2.2. Modelo de Interação de Comportamento de Aprendizagem no