Modelos de avaliação “de professores”

Por surpreendente que tal possa parecer já referimos neste trabalho mais de duas dezenas de vezes os termos “modelo” ou “modelos” e estamos convictos que no término do mesmo contabilizaremos mais de uma centena de referências. Fizemo-lo sem procurar associar uma definição específica a um conceito que todos já empregámos nos mais variados contextos. Ora se assumirmos que este vocábulo está tacitamente definido apenas pela sua utilização quotidiana, não é de todo coerente procurar definir o que quer que seja nos pontos seguintes. Dito isto, se estamos imersos na temática da avaliação do desempenho docente onde a referência a modelo(s) (de ADD) é frequente, nada mais lógico e conveniente que indagar o que deve ser entendido quando nos reportarmos ao supradito conceito.

“ Os modelos são representações de aspectos de uma teoria, que ajudam a compreender e a construir a teoria, não podendo, por isso, utilizar-se o termo modelo como sinónimo de teoria.” (Simões, 2002, p. 31)

Se foi na esteira de Simões (2002) que optámos por alicerçar o conceito de modelo, no contexto deste trabalho fomos obrigados a ir mais além, uma vez que queríamos, em última instância, associá-lo à avaliação dos professores.

Desta forma, falar de modelo de avaliação é:

“ […] way a particular evaluator conceptualizes and describes the evaluation process. […] each gives shape to the author’s way of describing and doing an evaluation.” (Madaus e Kellaghan, 2000b, p. 20)

As palavras de Madaus e Kellaghan (2000b) entroncam na definição de Simões (2002) uma vez que os modelos de avaliação não podem dissociar-se da “doutrina” sob a qual foram edificados. Um modelo de avaliação constrói-se em consonância com uma teoria,

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são adicionados em função das exigências daqueles que “encomendam” e pretendem implementar o modelo.

“ Um dos objectivos principais de qualquer modelo de avaliação de desempenho é alinhar os objectivos dos diferentes colaboradores com os objectivos da organização.” (Morais, 2009, p. 13)

Os modelos de avaliação adquirem por isso significados diferentes de acordo com o contexto, a realidade onde, eventualmente atuarão. Só assim se consegue:

“ [..] ter uma organização onde os seus diferentes profissionais e intervenientes pensam sobre os objectivos da organização, preocupando-se mesmo, não apenas com a sua pertinência, importância e concretização, mas também com o modo como estão enunciados e descritos.” (Morais, 2009, p. 14)

Embora cada modelo de avaliação seja singularmente edificado, todos partilham uma característica, não são neutros, pois cada qual insere no seu âmago preocupações éticas, sociais, económicas e/ou políticas. Cada modelo de avaliação transporta uma visão de um mundo incólume, de uma escola de qualidade ou de um professor competente que servirá de referência, de padrão aos seus destinatários no intuito destes alcançarem a excelência. Estamos por isso convictos que existem variadíssimos modelos de avaliação que se distinguem por serem excessivamente internos ou por serem orientados exclusivamente para a prestação de contas, alguns deles antagónicos, outros híbridos. Embora todos sejam enaltecidos e rotulados pelos seus autores como eficazes, fiáveis, válidos e até exequíveis, entendemos que não podemos dedicar-nos a todos eles!

Alcaraz e Canals (2007) apontam os modelos de avaliação como mecanismos poderosos a serem utilizados no processo educativo e estabelece a sua implementação segundo várias etapas. A primeira dedicada à obtenção da informação que se pretende clara, objetiva, coerente e fidedigna. Num segundo momento são formulados juízos com base na análise dos dados recolhidos, que sustentarão a comparação entre a realidade e o que foi estabelecido como desejável em referenciais preestabelecidos. Segue-se a tomada de decisões, que objetiva introduzir eventuais alterações que promovam melhorias no trabalho dos professores. Finalmente a quarta etapa que insere a comunicação dos resultados, permitindo assim, informar os destinatários do processo avaliativo das deliberações tomadas e dos seus fins.

Embora significativa parte dos modelos possam partilhar estas etapas, interessou-nos identificar uma forma mais consensual de diferenciar os modelos quanto à sua qualidade e eficácia.

Segundo Stufflebeam (1995) um modelo de avaliação podia ser particularizado em função dos seus propósitos, dos seus critérios para avaliar o desempenho, dos seus métodos para a recolha, análise e descrição de dados, da sua organização e ainda pela natureza dos seus participantes no processo de avaliação.

Embora esta caracterização fosse deveras útil, Shinkfield e Stufflebeam (1995) foram mais além e resumiram, categorizaram e mostraram uma:

“ [...] interrelationships among the full set of identified variables for defining a given teacher evaluation system and determining its strengths and weaknesses.” (Ibidem, p. 96)

Este aspecto permitiu alcançar a identificação de um conjunto de variáveis que devem ser tidas em conta e que, interactivamente determinam a qualidade de um sistema de avaliação de professores.

“ The variables area divided into context, inputs, processes, and products24

that interact to cause and manifest the success or failure of a teacher evaluation system.” (Ibidem, p. 96)

As variáveis de contexto são aquelas que influenciam todas as outras. O contexto onde decorre o processo avaliativo é sem dúvida díspar, quer seja em relação à região, à comunidade educativa ou simplesmente em termos de escola. Assim sendo, é através destas variáveis que se identificam as condições de trabalho dos avaliados e se detectam as necessidades, os problemas, os ativos e as oportunidades:

“ Needs include those things that are necessary or useful for fulfilling a defensible purpose25. Problems are impediments to overcome in meeting and continuing to meet targeted needs. Assets include accessible expertise and services. Opportunities especially include funding programs that might be tapped to support efforts to meet needs and solve associated problems.” (Stufflebeam e Shinkfield, 2007, p. 334)

Enquanto parte integrante das variáveis de contexto, estes quatro elementos são aqueles que são referenciados, pelos autores, como sendo essenciais na construção de programas de avaliação. Para além disso, Stufflebeam e Shinkfield (2007), também estabeleceram os principais objetivos das variáveis de contexto:

 Estabelecer os limites e os parâmetros segundo os quais vai ser desenvolvido o processo avaliativo;

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 Identificar os problemas e os obstáculos a ultrapassar para satisfazer as necessidades detetadas;

 Identificar os ativos relevantes, acessíveis e as oportunidades de financiamento que podem ser usadas para atender às necessidades apontadas;

 Fornecer uma base para a definição de objetivos orientados para melhoria;  Avaliar a clareza e a adequação dos objetivos orientados para a melhoria;

 Fornecer uma base para medir o alcance dos resultados obtidos no intento de alcançar um patamar de melhoria predefinido;

De notar que, apesar de ser reconhecida a importância destas variáveis na estruturação de um sistema de avaliação, a sua consecução nem sempre está ao alcance das organizações escolares locais (Simões, 2002).

As variáveis de input são aquelas que constituem a estrutura escrita da avaliação e são facultadas pelas organizações escolares locais e/ ou regionais onde se incluem as políticas de avaliação, a definição das responsabilidades, dos recursos orçamentais, do cronograma de avaliação que contribuem, no seu todo, para a implementação da avaliação. Mas por outro lado são também aquelas que estabelecem as condições da dinâmica da avaliação, ou seja as condições nas escolas e/ou regiões que permitem a implementação do sistema de avaliação de professores e cuja eventual ausência influencia todo o processo avaliativo em termos de eficácia e resultados. Entre tais variáveis destacam-se a própria gestão do estabelecimento de ensino onde se desenvolve o processo de avaliação, o clima escolar, a formação dos avaliadores, o envolvimento da organização de professores e a revisão periódica e melhoria do sistema de avaliação. O processo de avaliação objetiva monitorizar, documentar e avaliar a correta implementação da avaliação e que ocorre através da consecução de quatro tarefas: delinear as responsabilidades do professor, obter e organizar informações; proporcionar um feedback formativo assim como reportar resultados sumativos; e aplicar a informação recolhida para nortear o desenvolvimento profissional ou ainda informar os decisores.

O produto associa-se ao impacto que a avaliação detém sobre cada indivíduo, grupo de profissionais, escola/ escolas de uma região ou ainda sobre alunos e pais. Relaciona-se com a qualidade dos resultados da avaliação tendo em conta predicados como: a propriedade que incluí critérios de ética, justiça e legalidade que interessam e envolvem tanto os avaliadores e os professores como os alunos e os decisores; a utilidade que

determina em que medida a avaliação serve a demanda de informações e de propósitos exigidos pelos seus destinatários; a exequibilidade que estabelece os critérios relativos à planificação, orientação e supervisão do processo, garantindo a adequada afetação dos recursos e do tempo necessário à implementação do processo avaliativo.

“ Não sendo fácil a avaliação do professor, a escolha de possíveis modelos de avaliação far-se-á em função de princípios concretos, dos quais se destacam o da exequibilidade.” (Pacheco, 2009, p. 48)

Note-se que o aspeto relacionado com o tempo despendido no e para o processo avaliativo é importante. No caso português advogou-se relevante reduzir-se a excessiva componente burocrática frequentemente apontada como um empecilho nos vários modelos de ADD que foram implementados em Portugal26.

“ Nenhum modelo de avaliação pode funcionar correctamente quando dele resulta o incremento do trabalho burocrático, com a sobreposição do tempo administrativo face ao tempo pedagógico, naquilo a que se chama a funcionarização do professor, […].” (Pacheco, 2009, p. 48)

E finalmente, a precisão que institui os critérios que objetivam garantir que a informação extraída pelo sistema de avaliação é confiável (Simões, 2002).

Daí advém a exigência que deve ser aportada a todo o processo de recolha de dados que deve assegurar uma consistência de tal ordem que não coloque em causa a fidedignidade e validade dos elementos recolhidos.

“ El aspecto de la fiabilidad más afín a la coherencia, estabilidad o generalización representa la idea de que aparecerán clasificaciones y juicios similares cuando el mismo profesor sea observado en una serie de ocasiones.

Para tener un procedimiento de observación válido, tanto el instrumento en sí como el plan de muestra que se utilice deben reflejar adecuadamente la definición de enseñanza que utiliza el evaluador.” (Veloz, 2000, p. 23)

Através da figura seguinte é possível visualizar a interação entre cada uma das variáveis que podem subdividir-se numa multiplicidade de “subvariáveis” que contribuem para evidenciar a complexidade associada à elaboração de um sistema de avaliação.

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Contexto: estado/ comunidade/ distrito escolar

   Inputs ao nível do distrito/ escola  Processo de avaliação  Produto da avaliação  Estrutura escrita da avaliação;  Promoção das dinâmicas de avaliação.  Delinear;  Obter;  Proporcionar;  Aplicar.  Avaliar o serviço da avaliação;  Impacto da avaliação.

Figura 2 – Fatores que definem e influenciam um sistema de avaliação de desempenho (adaptado de Shinkfield e Stufflebeam, 1995, p. 97)

O contributo de Shinkfield e Stufflebeam (1995) para a edificação de um sistema de avaliação, para a sua implementação e obtenção de resultados é significativo e demonstra a sofisticação que se lhe associa.

Existem um sem número de modelos de avaliação cuja categorização pode ser realizada de diversas formas. Day (2003) incentivou-nos a enveredar por uma abordagem que se orienta numa análise que se inicia partindo de características mais abrangentes, em detrimento de especificidades mais redutoras. Encontrámos assim o caminho para uma primeira dicotomia associada aos modelos de avaliação: os modelos de processo e os modelos de produto.

Os modelos de processo caracterizam-se por utilizar o próprio processo do trabalho do professor não apenas como fonte de informações, mas sobretudo de ideias. Os elementos avaliativos recolhidos ao longo de todos os procedimentos associam-se às especificidades dos contextos onde são recolhidos e conjuntamente com o feedback produzido não só incentivam ao aperfeiçoamento do trabalho, como fomentam o desenvolvimento profissional do professor. Estes modelos procuram retratar as necessidades hodiernas dos professores, as suas necessidades e cultura profissional. Associam-se às conceções de ensino como Arte e como Profissão.

“ Os modelos de avaliação voltados para a prestação de contas, ou de produto, procuram criar uma avaliação representativa (exacta) do desempenho do professor e a sua importância reside no valor do produto que daí resultará” (Alves e Figueiredo, 2011, p. 128)

Os modelos de produto procuram utilizar o produto do trabalho do professor como fonte de informações global e coetânea. Estes associam-se preferencialmente às conceções do

ensino como Ofício ou como Trabalho (Simões, 2002; Alcaraz e Canals, 2007; Ruivo, 2009). Neste caso os elementos recolhidos têm fins diversos prescritos a posteriori como a promoção, a melhoria na remuneração27 ou até ao despedimento do avaliado (OCDE, 2009c).

“ [...] a crescente afirmação científica da avaliação tem contribuído para que as iniciativas destinadas a melhorar a educação tivessem começado a incorporar sistemas de avaliação de professores com finalidades tão diversas como a selecção para efeitos de ingresso na profissão, a formação e desenvolvimento profissional, a melhoria do ensino, a progressão na carreira e o aumento de salário.” (Fernandes, 2008, p. 11)

Distintos e passíveis de serem legitimamente encontrados em estado “puro” no seio de um sistema educativo, na realidade, os modelos de processo e de produto são frequentemente utilizados em harmonia, como se de um único modelo de avaliação híbrido e holístico se tratasse. No seguimento destas últimas palavras resolvemos propor a seguinte questão:

Como classificar o modelo de ADD atualmente em vigor28 em Portugal: como modelo de processo, de produto ou como um modelo que integra estas duas valências? Se em 2011, Alves e Figueiredo apontavam com base na legislação então em vigor29:

“ Globalmente, a estrutura legal do modelo de ADD, ao contrário do que os preâmbulos, introduções e objectivos possam querer fazer crer, remete para um modelo de produto, acentuadamente certificativo, orientado para uma lógica de prestação de contas para com os superiores hierárquicos, que detêm o poder de condicionar, ou não, a progressão na carreira, em função dos resultados obtidos, de recomendar actividades de remediação, treino ou formação, no sentido de promover a melhoria do desempenho do docente ou, em última análise, dispensar a sua prestação ao serviço da escola.” (Alves e Figueiredo, 2011, p. 126)

Como veremos mais adiante, no ponto seguinte, o modelo em vigor já não se pode apenas rotular como de produto. Mas deixemos, por agora, este primeiro “confronto” entre modelos de avaliação para dar primazia a mais um “conflito”. Trata-se de analisar

27 _{Harvey-Beavis (2003, p. 4) reporta três tipos de modelos associados ao aumento da remuneração, o} primeiro “merit-pay” onde a compensação financeira individual se atribui com base nos resultados escolares dos alunos e na observação de aulas. O Segundo “knowledge and skill-based” que origina uma remuneração acrescida com base na proficiência do professor e no desenvolvimento profissional. Finalmente, o terceiro modelo “school-based compensation” que promove compensações financeiras a um grupo de professores fundamentando-se nos resultados escolares.

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os modelos de avaliação segundo duas “novas” perspetivas, a primeira associada aos modelos de avaliação “internos” contrapondo-se aos modelos “externos”:

“ Soit l’évaluation est réalisée à l’interne, par exemple par le directeur de

l’école auprès des enseignants, individuellement ou collectivement; [...]

 Soit l’évaluation est réalisée en externe par un seul individu ou par une

équipe d‘experts.” (Paquay, 2004, p. 160)

Ao apontarmos modelos de avaliação interna não estamos a referir-nos ao sistema de autorregulação de escolas desenvolvido no âmbito da avaliação externa de escolas, mas como refere Paquay (2004) a uma avaliação de professores desenvolvida em exclusivo por avaliadores internos à organização escolar enquanto microssistema educativo, como é o caso de uma escola não agrupada ou de um agrupamento de escolas. Este modelo de avaliação pressupõe a implementação de mecanismos de avaliação “autónomos” que, por um lado, garantam a equidade e a fiabilidade do processo e, ao mesmo tempo, que refletem a identidade educativa da escola. A flexibilidade que se associa à instrumentação deste tipo de modelo pode por em causa a sua cientificidade tendo em conta o grau de subjetividade que se lhe pode associar. Embora a autoavaliação, a autorreflexividade, a autorresponsabilização e a autorregulação sejam grandemente potenciadas, a excessiva democratização do processo avaliativo, quer seja em termos de elaboração ou negociação do modelo, pode conduzir a uma entropia menos desejada. Se a contextualização destes modelos pode promover alguma justiça avaliativa permitindo avaliar de forma diferente o que é efetivamente diferente, o carácter instituinte de que se releva complexifica a sua legitimação burocrática.

Já os modelos “externos” são aqueles que garantem o controlo da administração central sobre as organizações educativas, sobre a sua “autonomia”, são aqueles que os tecnocratas associam às políticas educativas dominantes. Estes modelos são legitimados pela aparente garantia de equidade e eficácia, não são negociados com os avaliados quer em termos de elaboração ou implementação. Caracterizam-se por recorrer a avaliadores externos dotados de competências que os certificam não só hierárquica como científico- pedagogicamente. Os referenciais utilizados por estes modelos não contemplam particularidades ou atenuantes contextuais, procuram ser universais assim como os métodos e os instrumentos utilizados com intuitos sumativos, de produção de resultados estatísticos em detrimento de observações clínicas (Ruivo, 2009). Mais uma vez não resistimos e exaramos mais uma questão em relação à natureza do modelo de ADD em vigor:

Como classificar o modelo de ADD em vigor em Portugal: como modelo “interno”, “externo” ou eventualmente misto?

Entendemos tratar-se de um modelo misto uma vez que intervêm avaliadores externos ao estabelecimento de ensino onde exerce o avaliado, mas também participam no processo avaliativo os relatores internos como teremos oportunidade de verificar aquando a análise dos normativos que estabeleceram o modelo de ADD em vigor. Note-se que poderíamos continuar a explorar outras dicotomizações associadas aos modelos de avaliação dos professores e continuar a confrontar:

“ [...] diversos modelos de evaluación posibles basados en el perfil del docente; en los resultados obtenidos por los estudiantes; en los comportamientos del aula; y en las prácticas reflexivas.” (Vaillant, 2008, p. 9)

Mas possivelmente os meios investidos poderiam não justificar os fins. Senão basta consultar a obra de Shinkfield e Stufflebeam (1995) para identificar ainda outros modelos como o modelo de supervisão clínica, da análise do trabalho do professor, cuja abordagem crítica poderíamos incluir neste trabalho dilatando-o sem, contudo, promover uma circunscrição dos princípios básicos que um modelo de avaliação deve ter em conta.

O modelo, a nível do contexto nacional atual, obriga a que este se destine à: “ […] melhoria dos resultados escolares e da aprendizagem dos alunos e

para a diminuição do abandono escolar, valorizando a actividade lectiva e criando condições para que as escolas e os docentes se centrem no essencial da sua actividade: o ensino.” (Decreto-Lei n.º 41/2012, de 21 de fevereiro, preâmbulo)

Ou ainda à:

“ [...] melhoria da qualidade do serviço educativo e da aprendizagem dos alunos, bem como a valorização e o desenvolvimento pessoal e profissional dos docentes.” (Decreto Regulamentar n.º 26/2012, de 21 de fevereiro, art.º 3.º, n.º 1)

Neste sentido, Shinkfield (1995) identificou princípios a considerar na avaliação dos professores:

“ 1. There must be acceptance of teacher evaluation within the school as an integral part of educational process.

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4. General agreement among concerned parties about the school mission and job assignments must precede implementation of a plan of teacher evaluation.

5. Teacher self-appraisal must become a significant part of the process. ” (Ibidem, p. 302)

Para além destes fundamentos, Machell (1995) estabeleceu um conjunto de atributos que, analogamente podem associar-se ao impacto e à qualidade de sistemas de avaliação de professores rotulado de eficazes. A saber:

“ 1. The district has a clear purpose of what it hopes to achieve through teacher evaluation, and everyone involved understands this purpose; 2. The district matches the procedures and processes of teacher

evaluation to the selected purpose;

3. The district has made teacher evaluation a priority by allocating sufficient resources, time, and money;

4. The district provides training for evaluators; 5. Effective feedback is provided for teachers; 6. Multiple sources of data are utilized;

7. Clear, relevant, and meaningful performance criteria are established; 8. Teachers are actively involved (including activities such as peer

assistance and teacher goal setting);

9. Mutual trust between the teacher and evaluator is established;

10. Teacher evaluation and staff development are systematically linked.” (Ibidem, p. 260)

Repare-se que apesar da distância temporal que separa Shinkfield e Stufflebeam (1995), e Machell (1995) das recomendações de Fernandes (2008) que apontou os seguintes elementos a considerar e ponderar num processo avaliativo:

“ 1. Métodos e processos de recolha de informação;

2. Projectos educativos e curriculares das escolas; projectos curriculares de turma; planos anuais ou outros das escolas;

3. Recursos disponíveis tais como tempo, pessoas envolvidas e competências avaliativas dos intervenientes;

4. Quem avalia, quando avalia e com que frequência o faz;